臺灣彰化地方法院刑事-CHDM,98,易,227,20090929,1

臺灣彰化地方法院刑事判決 98年度易字第227號
公 訴 人 臺灣彰化地方法院檢察署檢察官
被 告 甲○○
選任辯護人 楊振裕律師
上列被告因違反著作權法案件，經檢察官提起公訴（98年度偵字第310號），本院判決如下：

主 文

甲○○擅自以改作之方法侵害他人之著作財產權，處有期徒刑拾月，減為有期徒刑伍月，如易科罰金，以銀元參佰元即新臺幣玖佰元折算壹日。

犯罪事實

一、甲○○明知「國小六年級閱讀小組實施交互教學之個案研究」係丙○○於民國89年1月間發表為國立臺中師範學院國民教育研究所碩士學位論文，係丙○○創作之語文著作，非經丙○○同意或授權，不得擅自改作。

詎甲○○竟基於以改作方法侵害著作財產權之犯意，於94年10月前之不詳日時，在其位於彰化縣彰化市○○路419巷8號住處或彰化縣彰化市民生國小內，未經丙○○同意，將丙○○前開論文改作成國立新竹教育大學人力資源教育處教師在職進修語文學系研究所語文教學碩士班「交互教學法對閱讀障礙學生閱讀能力提升之研究」碩士論文（改作部分詳如附表所示），並置於國家圖書館所設置之全國博碩士論文資訊網站及國立新竹教育大學圖書館網站供不特定多數人得以閱覽或透過網際網路下載，而侵害丙○○之著作財產權。

嗣於97年5月13日，丙○○利用網路搜尋，發現全國博碩士論文資訊網站內有甲○○之上開論文，始悉上情。

二、案經丙○○訴由臺灣彰化地方法院檢察署檢察官偵查起訴。

理 由

壹、證據能力部分：按被告以外之人於審判外之陳述，雖不符前4條之規定，而經當事人於審判程式同意作為證據，法院審酌該言詞陳述或書面陳述作成時之情況，認為適當者，亦得為證據；

當事人、代理人或辯護人於法院調查證據時，知有第159條第1項不得為證據之情形，而未於言詞辯論終結前聲明異議者，視為有前項之同意，刑事訴訟法第159條之5定有明文。

本案下列其餘引為證據之證人陳述及書證，檢察官、被告甲○○及其辯護人均不爭執其證據能力，且以之作為證據並無不當，依上揭法條之規定，自均有證據能力，先予敘明。

貳、實體方面：

一、訊據被告甲○○矢口否認有何侵害著作權犯行，辯稱：伊從未看過告訴人的論文，伊只有抄襲乙○○的論文云云；

辯護人並為被告辯稱，告訴人前開論文係屬事實型著作，發揮空間及表達方式較受限制，應嚴格認定有無實質類似，且被告既係抄襲乙○○論文而間接侵害告訴人著作權，尚難謂被告有侵害告訴人著作權之故意云云。

經查，

(一)前開犯罪事實，業據證人乙○○於偵查中、證人即告訴人丙○○於偵查及本院審理中證述綦詳，復有97年5月19日之存證信函、國家圖書館全國博碩士論文資訊網列印資料、國立新竹教育大學圖書館網路查詢列印資料等件在卷可稽。

而依據著作權法第3條第1項第1款之規定，著作係指屬於文學、科學、藝術或其他學術範圍之創作，而依據同法第5條第1項各款之例示規定，語文著作，包括詩、詞、散文、小說、劇本、學術論述、演講及其他之語文著作，均可作為著作權法保護之標的，惟仍須符合原創性之要件，始符合上開法條所稱之創作。

又著作權法要求之原創性，與專利法之新穎性或進步性要件不同，僅須著作人本於自己精神作用之創作，而非抄襲他人之著作即可，因此接受他人之思想、觀念等激發，而本於自己精神作用後所為之著作，仍可作為著作權法保護之著作。

亦即著作權法重在保護表達，而不保護表達所含之思想、觀念，以避免造成壟斷，反而危害創作與文化之發展。

換言之，著作內隱含之思想或觀念無論是否正確，均不影響其可否成為著作權法保護標的之判斷。

此為著作權法第10條之1規定之精義，即依本法取得之著作權，其保護僅及於該著作之表達，而不及於其所表達之思想、程序、製程、系統、操作方法、概念、原理、發現。

換言之，只要是著作人智慧心血之付出，並且在著作之內容或表達上已展現作者之個性或其獨特性，即得享有著作權之保護。

否則著作權法保護之對象將僅止於少數大師級人物具有革命性之創新著作而已，似非著作權法立法之精神所在。

本件告訴人丙○○前開論文除闡述交互教學法之理論外，且針對國小六年級學童進行研究以觀察實施結果，並於89年1月間發表為國立臺中師範學院國民教育研究所碩士論文，自為受著作權法保護之著作，告訴人丙○○雖自承授權國家圖書館供民眾瀏覽、下載，惟並未授權他人改作，而被告與告訴人丙○○前開論文有如附表所示之相同或相似之處，並有告訴人丙○○前揭碩士論文1本、被告前揭碩士論文1本、證人乙○○所撰之國立彰化師範大學特殊教育學系「國小資優生閱讀小組實施交互教學之研究」碩士論文2本（分別為92年繳交版本及97年抽換版本）可資為憑。

(二)被告雖以前詞置辯，惟著作權法所要保護的是「不特定多數人，對同一事實表達方式之不同」。

在判斷語文著作有無構成著作權侵害時，並不必要以文字逐字相同或逐句抄襲為限，主要是在考察兩造著作人在為思想觀念之表達時，其文字、句子、體系章節或內容安排等的表達形式，是否構成「實質近似」為斷。

被告與告訴人丙○○前開論文於目次編排上幾近一致，僅微幅調整，於內容部分則有如附表所示之大量雷同之處，已如前述，足認被告上開論文在表達內容之「質」與「量」上均已達實質類似於告訴人丙○○著作之程度；

且被告與告訴人丙○○前開論文均係採用「質性研究」方式，2人既分別針對國小六年級學童及國小五年級閱讀障礙學童不同個案訪談、觀察、分析，自無可能得出相似結果，惟觀之被告與告訴人丙○○前開論文中，於師生互動情形、教學進行階段、學生表現、回應等處竟仍有如附表一編號35至107等相似之處，在在均足見被告確有以改作方式侵害告訴人丙○○之著作權，被告辯稱告訴人丙○○前開著作為事實型著作，其雷同部分未達實質近似程度，顯為卸責之詞，不足採信。

此外，於如附表一編號1所示段落中，被告與告訴人丙○○前開論文之差異，除「就」改為「從」，並多增1字「看」外，均完全相同；

如附表一編號19所示段落，2人論文敘述文字更是完全相同，惟此部分均為乙○○前開論文中所無內容，則被告既未引用資料來源，論文後附參考文獻中亦無告訴人丙○○引用之「張春興-知之歷程與教之歷程：認知心理學的發展與其在教育上的應用」一文，益徵被告之論文內容顯係抄襲自告訴人丙○○前開論文，被告空言辯稱伊係抄襲乙○○論文，有關丙○○論文中有而乙○○論文中無之內容係伊自網路上或期刊論文中引用而漏引出處，亦為飾卸之詞，尚難憑採。

(三)綜上所述，被告所辯不足採信，本件事證明確，被告犯行堪已認定，應依法論科。

二、查，被告行為後，刑法部分修正條文，業自95年7月1日起施行，其中：

(一)修正後刑法第2條第1項規定，已將新舊法律適用之「從新從輕」原則，改採「從舊從輕」原則，而此規定僅係規範行為後法律變更所生新舊法律比較適用之準據法，並非實體刑罰法律，自不生行為後法律變更之比較適用之問題，應逕行適用新法第2條第1項之規定，為「從舊從輕」之比較。

又刑法條文雖經修正，但若僅屬單純之文字修飾，或將實務見解或法理明文化，而不涉及刑罰之輕重、構成要件之變更，或其他有利、不利於行為人之情形者，即無庸依刑法第2條第1項之規定比較新舊法，而應依一般法律適用原則，適用「裁判時法」處斷（最高法院95年11月17日第21次刑事庭會議決議意旨參照）。

(二)被告行為後，刑法第33條第5款亦有修正，修正後刑法第33條第5款規定「罰金：新臺幣1000元以上，以百元計算之」，與修正前刑法第33條第5款規定「罰金：1元以上」不同。

故依刑法第2條第1項前段規定，著作權法第92條之法定刑罰金部分，經比較新、舊法結果，應以被告行為時之法律即修正前刑法第33條第5款規定，為有利於被告。

(三)被告行為後，罰金罰鍰提高標準條例第2條業已刪除，而刑法第41條第1項前段關於易科罰金之折算標準已由舊法之銀元100元、200元、300元修正為新臺幣1000元、2000元、3000元，因屬科刑規範事項之變更，其折算標準為裁判時所應諭知，自有就新舊法規定比較之必要，經比較新舊法結果，以被告行為時之舊法較為有利於被告，是依修正後刑法第2條第1項前段之規定，本件應適用被告行為時之舊法即依修正前刑法第41條第1項前段、修正前罰金罰鍰提高標準條例第2條、現行法規所定貨幣單位折算新臺幣條例第2條之規定，諭知以銀元300元即新臺幣900元折算1日為易科罰金之折算標準。

(四)綜上法律修正前、後之整體比較，揆諸前揭最高法院決議及修正後刑法第2條第1項之從舊從輕原則，自應適用修正前之相關規定。

三、核被告所為係違反著作權法第92條擅自以改作之方法侵害他人著作財產權罪。

起訴意旨雖認被告前開犯行另犯著作權法第91條第1項之擅自以重製之方法侵害他人之著作財產權，惟告訴人丙○○前開論文本身為1語文著作，被告於改作過程中自然包含重製後再予編輯，自無庸再細分何段落係屬一字未差之重製及何段落係有所變動更改，而另論以重製罪刑，起訴意旨容有誤會，附此敘明。

爰審酌被告身處杏壇為人師表，理應奉公守法、恪守本分以作育英才，並為莘莘學子之榜樣，竟不思己力完成碩士論文，以身體不適為由，剽竊他人智慧結晶，漠視他人著作權，更難為學子表率，除藉此取得碩士學位外，並因此得以調整薪資，所獲利益非輕，且犯後至今仍矢口否認犯行，一再飾詞狡卸，欲獲得和解利益，卻不願主動申請撤銷學位，甚於學位經他人檢舉撤銷後，反再希望告訴人丙○○能因此撤回告訴，心態可議，顯無悔意等一切情狀，量處如主文所示之刑，以示懲儆。

又被告本案違反著作權犯行之時間，係在96年4月24日以前，是其所犯之罪，合於減刑條件，應依中華民國96年罪犯減刑條例第2條第1項第3款、第7條、第9條規定，減其宣告刑期2分之1，並諭知易科罰金之折算標準。

四、臺灣彰化地方法院檢察署98年度偵字第3629號移送併辦意旨略以：被告甲○○明知「國小資優生閱讀小組實施交互教學之研究」係乙○○於92年12月間發表為國立彰化師範大學特殊教育學系碩士學位論文，非經乙○○同意或授權，不得擅自以重製、改作或編輯之方法，侵害乙○○之著作財產權。

詎被告竟基於侵害他人著作財產權之故意，於94年10月前之不詳時間，在彰化縣彰化市○○里○○路419巷8號住處或彰化市民生國小內，未經乙○○之同意，擅自將乙○○之論文，以逐字逐句重複製作之重製方法，及選擇資料予以編排後加以改寫之編輯、改作等方法，撰寫成國立新竹教育大學人力資源教育處教師在職進修語文學系研究所語文教學碩士班「交互教學法對閱讀障礙學生閱讀能力提升之研究--以國小五年級學生為例」碩士論文，並置於國家圖書館所設置之全國博碩士論文資訊網站及國立新竹教育大學圖書館網站，供不特定多數人得以閱覽或透過網際網路下載，而侵害乙○○所享有之著作財產權。

詎料乙○○之上開論文亦為抄襲丙○○之「國小六年級閱讀小組實施交互教學之個案研究（於89年1月間發表為國立臺中師範學院國民教育研究所碩士學位論文）」著作，嗣丙○○於97年5月13日，利用全國博碩士論文資訊網搜尋論文，發現甲○○之論文與其所著之論文高度相似，經對甲○○提起告訴，始查悉被告因抄襲乙○○之上開論文致間接侵害丙○○之著作權，因認被告甲○○係犯著作權法第91條第1項之擅自以重製之方法侵害他人之著作財產權、同法第92條之擅自以改作、編輯之方法侵害他人之著作財產權罪嫌，而與前揭經起訴部分為想像競合之裁判上一罪關係，應與本案併予審理等語。

查，本件告訴人乙○○告訴被告違反著作權法案件，併辦意旨書認係觸犯著作權法第91條第1項之擅自以重製之方法侵害他人之著作財產權、同法第92條之擅自以改作、編輯之方法侵害他人之著作財產權之罪，依同法第100條規定，須告訴乃論。

惟證人即告訴人乙○○於本院審理時證稱，97年5月時被告打電話給伊，表示收到告訴人丙○○的存證信函，要求被告要把學位撤銷，被告問伊是不是有抄告訴人的論文，並在電話中說同事開被告的玩笑，表示伊抄告訴人丙○○的，被告抄伊的，這樣算起來被告只抄告訴人丙○○約百分之56左右，所以伊在那時已經知道被告抄襲伊的論文，但伊因為要先將自己的論文移除，而且要處理伊和告訴人丙○○間的問題，一直到97年9月中左右，伊因為開庭需要才去比對被告抄襲的部分等語（參本院卷第120至122頁）。

則依告訴人乙○○前開證述應可認其至遲自97年5月間某日起，即因被告主動告知而知悉且確認犯人為被告，僅未加以確認比對抄襲字數、範圍，尚難謂告訴人乙○○於97年5月間仍未發現被告為犯人之確實證據，是其遲至98年3月23日始提出本件告訴，有蓋有臺灣彰化地方法院檢察署收文章之告訴狀1紙附卷可參（參98年度他字第529號偵查卷第1頁），顯已逾6個月之告訴期間，依法應為不受理之諭知，與前開起訴部分無從成立想像競合之裁判上一罪關係，本院自無從併予審理，應就此部分移送併辦之犯罪事實退由檢察官另為適法之處理，附此敘明。

據上論斷，應依刑事訴訟法第299條第1項前段，著作權法第92條，刑法第11條前段、第2條第1項前段，修正前刑法第41條第1項，修正前罰金罰鍰提高標準條例第2條，現行法規所定貨幣單位折算新臺幣條例第2條，判決如主文。

本案經檢察官張聖傳到庭執行職務。

中 華 民 國 98 年 9 月 29 日
刑事第五庭 審判長 法 官 周淡怡
法 官 楊舒嵐
法 官 蔡家瑜
以上正本證明與原本無異。
如不服本判決應於收受判決後10日內向本院提出上訴書狀，並應敘述具體理由；
其未敘述上訴理由者，應於上訴期間屆滿後20日內向本院補提理由書（均須按他造當事人之人數附繕本）「切勿逕送上級法院」。
告訴人或被害人對於判決如有不服具備理由請求檢察官上訴者，其上訴期間之計算係以檢察官收受判決正本之日期為準。
中 華 民 國 98 年 9 月 29 日
書記官 陳秀鳳
附錄論罪科刑法條：
著作權法第92條
擅自以公開口述、公開播送、公開上映、公開演出、公開傳輸、公開展示、改作、編輯、出租之方法侵害他人之著作財產權者，處3年以下有期徒刑、拘役、或科或併科新臺幣75萬元以下罰金。
附表一：論文第一至五章部分
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│編號│甲○○「交互教學法對閱讀障礙學生閱讀│丙○○「國小六年級閱讀小組實施交互教│乙○○「國小資優生閱讀小組實施交互教│
│    │能力提升之研究-以國小五年級學生為例 │學之個案研究」                      │學之研究」                          │
│    │」                                  │                                    │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
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│1   │第1頁第4至5行                       │第2頁第19至20行                     │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │從認知心理學「知之歷程」的理論觀點看│就認知心理學「知之歷程」的理論觀點，│                                    │
│    │，或是從教育學「知識功用」的實際觀點│或是從教育學「知識功用」的實際觀點看│                                    │
│    │看，閱讀無疑是求知的最重要手段。    │，閱讀無疑是求知的最重要手段。      │                                    │
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│2   │第3頁第15至25行                     │第8頁第2至5、10至15行               │第6頁第9至15行第7頁第1至3行         │
│    │                                    │第9頁第2行                          │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │㈠探討五年級閱讀障礙學生閱讀小組在交│教學時的師生互動情形。            │探討五年級資優生閱讀小組在交互教學│
│    │  互教學實施過程中，進行策略教學時的│探討六年級閱讀小組學生在接受交互教│  實施過程中，進行策略教學時的師生互│
│    │  師生互動情形。                    │  學訓練期間及之後，其閱讀理解的表現│  動情形。                          │
│    │㈡探討五年級閱讀障礙學生閱讀小組在接│  情形。                            │探討五年級資優生閱讀小組在接受交互│
│    │  受交互教學訓練期間及之後，其閱讀理│探討六年級閱讀小組學生對交互教學活│  教學訓練期間及之後其閱讀理解能力的│
│    │  解能力的提升情形。                │  動的看法。                        │  提升情形。                        │
│    │㈢探討五年級閱讀障礙學生閱讀小組對交│                                    │探討五年級資優生閱讀小組對交互教學│
│    │  互教學活動的看法。                │                                    │  活動的看法。                      │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │㈠閱讀小組在交互教學相關策略上之師生│探討學生對交互教學的看法。本研究探討│五年級資優生閱讀小組在交互教學相關│
│    │  互動形為何？                      │的問題如下:                         │  策略上之互動情形為何？            │
│    │㈡閱讀小組在接受交互教學期及之後，其│一、閱讀小組師生在交互教學相關策略上│五年級資優生閱讀小組在接受交互教學│
│    │  閱讀理解表現是否提升？            │    之互動情形為何？                │  期間之後，其閱讀理解表現為何？    │
│    │㈢閱讀小組對交互教學活動有怎樣的看法│ ㈠教師與學生之間在交互教學歷程中， │五年級資優生閱讀小組對交互教學活動│
│    │  ？                                │   相關策略上的互動情形為何？       │  有怎樣的看法？                    │
│    │                                    │ ㈡學生同儕之間在交互教學歷程中，相 │                                    │
│    │                                    │   關策略上的互動情形為何？         │                                    │
│    │                                    │ ㈢個別閱讀小組學生對交互教學活動的 │                                    │
│    │                                    │   看法為何？                       │                                    │
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│3   │第4頁第1至4行                       │第9頁第4至6行                       │第7頁第5至6行                       │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │第三節名詞定義本研究定名為「交互教學│貳、名詞定義本研究定名為「國小六年級│第三節名詞定義本研究定名為「國小資優│
│    │法對閱讀障礙學生閱讀能力提升之研究一│    閱讀小組且實施交互教學之個案研究│生閱讀小組實施交互教學之研究」，針對│
│    │一以國小高年級學生為例」，針對研究中│    」本節針對研究中重要的名詞，依概│研究中重要的名詞，依概念性定義及操作│
│    │重要的名詞，依概念性定義及操作性定義│    念性定義及操作性定義加以界定，說│性定義加以界定說明如下:             │
│    │加以界定說明如下:                   │    明如下:                         │                                    │
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│4   │第4頁第12至20行                     │第9頁第14至22行                     │第8頁第6至15、17至18行              │
│    │                                    │第10頁第1至2行                      │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │Palincsar和Brown所發展的交互教學法中│Palincsar與Brown發展的交互教學法中有│Palincsar和Brown所發展的交互教學法中│
│    │有兩種模式，其一是「交互教學前進行明│兩種教學模式，其一是「交互教學前進行│有兩種模式，其一是「交互教學前進行明│
│    │確的教學」(explicit  teaching before│明確的教學」(explicit       teaching│確的教學」(explicit  teaching before│
│    │reciprocal teaching)，即在交互教學的│before reciprocal teaching) ，即在交│reciprocal teaching ) ，即在交互教學│
│    │對話進行之前，先進行四種策略的直接教│互教學的對話進行之前，先進行四個策略│的對話進行之前，先進行四種策略的直接│
│    │學〈direct instruction  〉。讓學生對│的直接教學(direct instruction)，簡稱│教學〈direct instruction〉。讓學生對│
│    │策略有明確的概念，然後再進入師生互動│「ET-RT」。讓學生對策略有明確的概念 │策略有明確的概念，然後再進入師生互動│
│    │的對話形式，將策略運用於閱讀情境之中│，然後再進入師生互動的對話形式，將策│的對話形式，將策略運用於閱讀情境之中│
│    │。另一種教學模式是「單純交互教學    │略運用於閱讀情境中。另一種教學模式是│。另一種教學模式是「單純交互教學    │
│    │(rccipro- cal teaching only)，此種教│「單純交互教學」(reciprocal teaching│(rcciprocal teaching only)，此種教學│
│    │學方式強調教學中不做個別策略之直接教│only)，簡稱「RTO」此種教學方式強調教│方式強調教學中不做個別策略之直接教學│
│    │學，而是單純而直接的透過對話教學給予│學中不從事個別策略之直接教學，而是單│，而是單純而直接的透過對話教學給予學│
│    │學生程序上的提示，在對話中直接學習策│純而直接地透過對話教學給予學生程序上│生程序上的提示，在對話中直接學習策略│
│    │略(Rosenshine & Meister，1994)。    │的提示，在對話中直接學習策略（      │(Rosenshine & Meister，1994) 。     │
│    │                                    │Rosenshine & Meister，1994）。      │                                    │
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│5   │第4頁第21至23行                     │第10頁第5至6行                      │第8頁第17至18行                     │
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│    │二、閱讀理解策略本研究的閱讀理解策略│本研究的閱讀理解策略乃指交互教學法所│貳、閱讀理解策略本研究的閱讀理解策略│
│    │    即指交互教學法所涵括的摘要重點、│涵括的預測下文、提出問題、澄清疑慮及│    即指交互教學法所涵括的預測下文、│
│    │    提出問題、澄清疑慮和預測下文等四│摘要重點四個策略。                  │    提出問題、澄清疑慮和摘要重點等四│
│    │    個策略。                        │                                    │    個策略。                        │
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│6   │第5頁第7至13行                      │第10頁第20至23行                    │第9頁第6至12行                      │
│    │                                    │第11頁第1至3行                      │                                    │
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│    │本研究採用研究者自編之閱讀理解測驗( │本研究的閱讀理解表現區分為兩方面：其│本研究的閱讀理解表現區分為兩方面：其│
│    │附錄六) 來評估學生在各實驗階段的閱讀│一是指在交互教學歷程中，透過研究者的│一是指在交互教學歷程中，透過研究者的│
│    │理解能力表現，區分為兩方面: 其一是指│觀察與訪談，描述學生在團體情境中運用│觀察與訪談，描述學生在團體情境中運用│
│    │在交互教學歷程中，透過研究者的觀察與│策略的表現情形，以及個別學生在獨立閱│策略的表現情形，以及個別學生在獨立閱│
│    │訪談，描述學生在團體情境中運用策略的│讀情境中，其運用四個閱讀理解策略的情│讀情境中，其運用四個閱讀理解策略的情│
│    │表現情形，以及個別學生在獨立閱讀情境│形。其二是學生閱讀文章後，在文意理解│形。其二是學生閱讀文章後，在文意理解│
│    │中，其運用四個閱讀理解策略的情形。其│及推論理解層次上能力的評估，採受試者│與推論理解層次上能力的評估，採受試者│
│    │二是學生閱讀文章後，在文意理解與推論│在胡永崇(民85)所編製之閱讀理解測驗上│在胡永崇(民84)所編製之閱讀理解測驗上│
│    │理解層次上能力的評估，採受試者在胡永│的得分為準，分為教學實施前遴選閱讀小│的得分為準，分為教學實施前遴選閱讀小│
│    │崇(民84)  所編製之閱讀理解測驗上的得│組之前測、整個教學結束的立即後測以及│組之前測、整個教學結束的立即後測、以│
│    │分為準，分為教學實施前遴選閱讀小組之│間隔六週之保留測驗。                │及間隔六週之保留測驗。              │
│    │前測、整個教學結束的立即後測、以及間│                                    │                                    │
│    │隔六週之保留測驗。                  │                                    │                                    │
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│7   │第7頁第1至7、14至16行               │第12頁第7至13行                     │第10頁第1至8、13至16行              │
│    │                                    │第14頁第6至8行                      │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │第二章文獻探討本研究主要在藉由交互教│第二章文獻探討本研究主要在籍由交互教│第二章文獻探討本研究主要在藉由交互教│
│    │學中後設認知的策略學習，探討教學期間│學中後設認知的策略學習，探討教學期間│學中後設認知的策略學習，探討教學期間│
│    │師生互動情形與與學生的閱讀理解表現，│師生互動情形與學生的閱讀理解表現，並│師生互動情形與與學生的閱讀理解表現，│
│    │並進一步了解閱讀理解困難學生對交互教│進一步了解學生對交互教學的看法。故本│並進一步了解閱讀小組成員對交互教學之│
│    │學的看法。故本章的理論基礎與文獻探討│章的理論基礎與文獻探討，首先探討閱讀│看法。故本章的理論基礎與文獻探討, 首│
│    │，首先探討閱讀理解的理論，闡明閱讀的│理解的理論，闡明閱讀的認知歷程與閱讀│先探討閱讀理解的理論，闡明閱讀的成分│
│    │成分歷程與閱讀理解的模式；其次則就閱│理解的模式，並探討先前知識對閱讀理解│歷程與閱讀理解的模式；其次則就閱讀理│
│    │讀理解策略的本質加以論述，介紹策略的│的重要，說明閱讀理解的基模理論；次則│解策略的本質加以論述，介紹策略的後設│
│    │後設認知層面；接著就交互教學法的理論│就閱讀理解策略的本質加以論述，介紹策│認知層面；接著就交互教學法的理論、內│
│    │、內涵、及其相關的實徵研究加以探究；│略的後設認知層面；最後再就交互教學法│涵、及其相關的實徵研究加以探究；最後│
│    │最後再探討閱讀理解困難學生身心及學習│的理論、內涵、及其相關的實徵研究加以│再探討資優學生身心及學習特質，以做為│
│    │特質，以做為本研究的理論架構與教學設│探究，以做為本研究的理論架構與教學設│本研究的理論架構與教學設計之參考。  │
│    │計之參考。                          │計之參考。                          │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │在1985年把閱讀的歷程分成四個次群組: │Gagn'e(1985)將閱讀的歷程區分為四個階│Gagne, Yekovichch和Yekovichch (1993)│
│    │解碼(decoding)、文字上的理解（      │段：                                │將閱讀的歷程分成四個次群組；解碼(   │
│    │literal comprehension)、推論上的理解│(1)解碼(decoding) ；(2) 文字上的理解│decoding)、字義理解(literal         │
│    │(inferential comprehension) 、理解的│(literal comprehension); (3) 推論上 │comprehension)、推理理論(inferential│
│    │監控(comprehension monitoring)。分別│的理解(inferentialcomprehension);(4)│comprehension) 、理解監控           │
│    │有以下的論述:                       │理解監控(comprehensionmonitoring) : │(comprehension monitoring)。分別有  │
│    │                                    │                                    │以下的論述：                        │
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│8   │第9頁第20至25行                     │第15頁第19至22行                    │第14頁第7至13行                     │
│    │                                    │第16頁第1至2行                      │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │閱讀理解是閱讀認知歷程中一個很重要的│閱讀的最終目的在於兩了解文章的意義，│閱讀理解是閱讀認知歷程中一個很重要的│
│    │成分。自從認知心理學復甦以後，對於閱│也就是要獲得理解，故閱讀裡解是閱讀認│成分。自從認知心理學復甦以後，對於閱│
│    │讀理解歷程的研究頗多:  Rumelhart和MC│知歷程中一個很重要的成份。自從認知心│讀理解歷程的研究頗多：Rumelhart和   │
│    │Cleland (1981)文中提到閱讀理解的模式│理學復甦以後，對於閱讀理解歷程的研究│MCleland (1981) 文中提到閱讀理解的模│
│    │，可區分為「概念導向(conceptually   │頗多; Rumelhart 和McCleland(1981)提 │式，可區分為「資料導向」            │
│    │driven)     模式，或稱由上而下的模式│到閱讀理解的模式依Rume1hart在1977年 │(data-driven)     模式，或稱由下而上│
│    │(Top-down mode)、「資料導向」       │之研究，可區分為「資料導向          │(bottom-up)     的模式、「概念導向」│
│    │(data-driven) 模式，或稱由下而上的模│data-driven」模式，或稱「由下而上」 │(conceptually driven) 模式，或稱「由│
│    │式(Bottom-upmode) 、以及結合上述兩種│(bottom-up) 模式、「概念導向」      │上而下」(top-down)的模式，以及結合前│
│    │模式，詮釋外界輸入訊息之閱讀的互動- │(conceptuallydriven) 模式，或稱「由 │述二者模式，詮釋外界輸入訊息之互動模│
│    │交互模式(Interact ivemodel)。       │上而下」(top-down)模式，以及結合前述│式（interactive mode）。            │
│    │                                    │二者模式，用以詮釋外界輸入訊息之互動│                                    │
│    │                                    │模式（interactive  model），        │                                    │
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│9   │第10頁第1至13行                     │第16頁第17至23行                    │第15頁第18至20行                    │
│    │                                    │第17頁第1至7行                      │第16頁第1至10行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │概念導向歷程強調知識引導的角色，取代│概念導向歷程強調知識引導的角色，取代│這種概念導向歷程強調知識引導的角色，│
│    │資料導向模式中，將閱讀描述為一種有順│資料導向模式中，將閱續描述為一種有順│取代資料導向模式中，將閱讀描述為一種│
│    │序的、詳細的、逐字逐句的分析課文以獲│序的、詳細的、逐字逐句的分析課文以獲│有順序的、詳細的、逐字逐句的分析課文│
│    │得意義的過程。Rumelhart(1981 )認為概│得意義的過程。Rumelhart( 1981 ) 認為│以獲得意義的過程。Rumelhart(19 81)認│
│    │念導向的理解模式即是─種期望導向    │概念導向的理解模式即是一種期望導向  │為概念導向的理解模式即是一種期望導向│
│    │(expecta  tional-driven)的處理歷程，│(expectational-d riven) ) 的處理歷程│(expectational-driven ) 的處理歷程，│
│    │此模式強調整體到部分(goes from      │，此模式強調整體到部分(goes     from│此模式強調整體到部分(goes           │
│    │whole to part) 的過程，讀者根據自己 │whole to part)的過程，讀者依據自己對│fromwholeto part) 的過程，讀者根據自│
│    │對文章主題的先前知識，將傳遞進來的感│文章主題的先前知識，將傳遞進來的感官│己對文章主題的先前知識，將傳遞進來的│
│    │官資料加以組織的認知歷程，閱讀時先使│資料加以組織的認知歷程，閱讀時先使用│感官資料加以組織的認知歷程，閱讀時先│
│    │用先前知識對文章內容作出暫時性的預測│先前知識對文章內容進行預測，作出暫時│使用先前知識對文章內容作出暫時性的預│
│    │與決定，並從繼續閱讀的過程中印證其假│性的決定，再從後續的閱讀中驗證假設。│測與決定，並從繼續閱讀的過程中印證其│
│    │設。Glover、Ronning和Bruning(1990)  │Glover、Ronning和Bruning (1990) 也指│假設。Glover、Ronning和Bruning(1990)│
│    │也指出這個模式的特色是：(1) 進行的歷│出這個模式的特色是(1) 進行的歷程以預│也指出這個模式的特色是：(1)進行的歷 │
│    │程以預測為主導(2) 閱讀者的角色是主動│測為主導，(2) 閱讀者的角色是主動的；│程以預測為主導(2) 閱讀者的角色是主動│
│    │的；因此，在閱讀的歷程中，特別容許讀│因此，在閱讀的歷程中，格外容許讀者運│的；因此，在閱讀的歷程中，特別容許讀│
│    │者運用對文章內容的期望與促動有關的先│用對文章內容的期望與促動有關的先前知│者運用對文章內容的期望與促動有關的先│
│    │前知識來決定閱讀理解的歷程。在此模式│識來決定閱讀理解的歷程。            │前知識來決定閱讀理解的歷程。在此模式│
│    │中，由於讀者只是為了證實假設和預測而│在此模式中，由於讀者只是為了證實假設│中，由於讀者只是為了證實假設和預測而│
│    │抽取文章訊息，所以，閱讀是以一種較高│和預測，而抽取文章訊息，所以閱讀是以│抽取文章訊息，所以，閱讀是以一種較高│
│    │層的階段來做概念的推進，而非藉低層次│一種較高層次的階段來做概念的推進，而│層的階段來做概念的推進，而非藉低層次│
│    │的外界刺激來分析；但此模式一樣無法解│非籍低層次的外界刺激來分析；但此模式│的外界刺激來分析；但此模式一樣無法解│
│    │釋許多閱讀理解的歷程。              │一樣無法解釋許多閱讀理解的歷程。    │釋許多閱讀理解的歷程。              │
│    │                                    │                                    │                                    │
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│10  │第10頁第18至26行                    │第16頁第6至15行                     │第15頁第3至11行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │此模式是一種外界刺激引導的歷程，屬於│資料導向模式是一種外界刺激引導的歷程│資料導向模式是一種外界刺激引導的歷程│
│    │由部分至整體的處理模式，強調解碼的獨│，屬於由部分至整體(goes from part to│，屬於由部分至整體的處理模式，強調解│
│    │立技巧，閱讀理解被視為一種簡單的現象│whole)  的處理模式，強調解碼的獨立技│碼的獨立技巧，閱讀理解被視為一種簡單│
│    │，處理的程序是由進入的視覺資料，進行│巧，閱讀理解被視為一種簡單的現象，處│的現象，處理的程序是由進入的視覺資料│
│    │到較高層次的編碼。因此，閱讀理解的發│理的程序是由進入的視覺資料，進行到較│，進行到較高層次的編碼。因此，閱讀理│
│    │生是由讀者辨別字→句→文法→字義等關│高層次的編碼。因此，閱讀理解的發生是│解的發生是由讀者辨別字→句→文法→字│
│    │係而建構意義的過程，重視閱讀時從視知│由讀者辨別字→句→文法→字義等關係、│義等關係而建構意義的過程，重視閱讀時│
│    │覺到內在表徵的知覺歷程。其主要特色有│而建構意義的過程，重視閱讀時從視知覺│從視知覺到內在表徵的知覺歷程。其主要│
│    │二：(1 )進行的歷程是序列的，(2) 閱讀│到內在表徵的知覺歷程。其主要特色有二│特色有二：(1)進行的歷程是序列的，(2)│
│    │者的角色是被動的(Bruning,   Schraw.&│：(1)進行的歷程是序列的，(2)閱讀者的│閱讀者的角色是被動的(Bruning,Schraw,│
│    │Ronniong，1995;Glover    ，Ronning，│角色是被動的(Bruning,   Ronniong,  &│ & Ronniong, 1995；Glover,Ronning,  │
│    │&Bruning，1990) 。這個模式過於簡化了│Schraw,   1995；Glover,  Ronning,  &│Bruning, 1990)。這個模式過於簡化了閱│
│    │閱讀的過程，無法處理高層次的理解活動│Bruning, 1990)。這個模式過度簡化了閱│讀的過程，無法處理高層次的理解活動例│
│    │，例如做推論(inference) 等。因此，在│讀歷程，無法處理高層次的理解活動，例│如做推論(inference) 等。因此，許多閱│
│    │許多閱讀理解的歷程中無法適用。      │如做推論(inference) 等。它們忽略較高│讀理解的歷程中無法適用。            │
│    │                                    │層次處理過程可以影響低層次處理過程的│                                    │
│    │                                    │機制。因此，在許多閱讀理解的歷程中無│                                    │
│    │                                    │法適用。                            │                                    │
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│11  │第10頁第28至36行                    │第17頁第9至20行                     │第16頁第12至20行                    │
│    │                                    │                                    │第17頁第1至3行                      │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │在閱讀理解的歷程中，只依賴「資料導向│在閱讀理解的歷程中只依賴「資料導向」│在閱讀理解的歷程中，只依賴「資料導向│
│    │」或只藉助「概念導向」的模式都無法完│或只藉助「概念導向」的模式都無法完全│」或只藉助「概念導向」的模式都無法完│
│    │全解釋文章理解的過程。前者忽略了讀者│解釋文章理解的過程。前者忽略了讀者的│全解釋文章理解的過程。前者忽略了讀者│
│    │的知識、概念與文章脈絡的影響；後者則│知識、概念與文章脈絡的影響；後者則直│的知識、概念與文章脈絡的影響；後者則│
│    │直接關注與強調讀者知識的角色，貶抑「│接關注與強調讀者知識的角色，貶抑「資│直接關注與強調讀者知識的角色，貶抑「│
│    │資料導向」在理解歷程中的重要性      │料導向」在閱讀理解歷程中的重要性    │資料導向」在理解歷程中的重要性      │
│    │(Glover,  Ronning, & Brunir，1990)。│(Glover, Ronning, & Bruning, 1990)。│(Glover, Ronning,& Brunir，1990)。  │
│    │Rume  -lhart指出以上兩種模式均將閱讀│D.  E. Rumelhart在1977年指出以上兩種│Rumelhart指出以上兩閱讀歷程視為單一 │
│    │歷程視為單一方向，在解釋上皆有不足之│模式均將閱讀歷程視為單一方向，在解釋│方向，在解釋上皆有不足之處；乃進一步│
│    │處；乃進一步結合兩者，主張外界訊息是│上皆有不足之處；乃進一步結合兩者，主│結合兩者，主張外界訊息是由「資料導向│
│    │由「資料導向」(由下而上)和「概念導向│張外界訊息是由資料導向(由下而上）和 │」( 由下而上) 和「概念導向」（自上至│
│    │」(自上至下)模式合作處理與詮釋的互動│概念導向（由上而下）模式合作處理與詮│下）模式合作處理與詮釋的互動歷程，此│
│    │歷程，此即互動模式(Rumelhart&     Me│釋的互動歷程，此即互動模式(轉引自   │即互動模式(Rumelhart&Me Cleland，   │
│    │Cleland，1981)。                    │Rumelhart & McCleland, 1981)。互動模│1981)。互動模式認為閱讀時字義辨識與 │
│    │互動模式認為閱讀時字義辨識與預測文意│式認為閱讀時字義辨識與預測文意的歷程│預測文意的歷程是同時發生的、相互協助│
│    │的歷程是同時發生的、相互協助的, 閱讀│是同時發生、相互協助的，閱讀者會視文│的，閱讀者會視文章的難度以決定其對低│
│    │者會視文章的難度以決定其對低層次的線│章的難度，決定其對低層次或高層次處理│層次的線索；反之，則較偏重於高層次線│
│    │索；反之，則較偏重於高層次線索的預測│的依賴。如果文章陌生且較難，則使用較│索的預測。亦即同時注重「由下而上對視│
│    │。亦即同時注重「由下而上對視覺刺激的│多低層次的線索；反之，則較偏重於高層│覺刺激的知覺歷程」和「由上至下加上結│
│    │知覺歷程」和「由上至下加上結構的認知│次線索的預測。亦即同時注重「由下而上│構的認知歷程」(林清山，民89)。      │
│    │歷程」(林清山，民89)。              │對視覺刺激的知覺歷程」和「由上而下加│                                    │
│    │                                    │上結構的認知歷程」（林清山譯，民86）│                                    │
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│12  │第11頁第3至10行                     │第18頁第1至3、10至16行              │第17頁第3至12行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │此外，Just和Carpenter亦主張閱讀的「 │此外M.A.Just和P.  A. Carpenter在1987│此外，Just和Carpenter亦主張閱讀的「 │
│    │高互動歷程模式」，強調閱讀理解是刺激│年亦主張閱讀的「高互動歷程模式」強調│高互動歷程模式」，強調閱讀理解是刺激│
│    │材料(stimulus material) 和讀者知識互│閱讀理解是刺激材料(stimulus         │材料(stimulus material) 和讀者知識互│
│    │動下所產生的建構意義的歷程(Bruning, │material) 和讀者知識互動下所產生的建│動下所產生的建構意義的歷程          │
│    │Schraw,& Ronning ，1995)            │構意義的歷程。                      │(Bruning,Schraw, & Ronning, 1995)。 │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │綜觀上述，在互動模式中，讀者一方面會│綜上所述，在互動模式中，讀者一方面會│綜觀上述，在互動模式中，讀者一方面會│
│    │主動結合先前知識形成猜測與假設，運用│主動結合先前知識形成猜測與假設，運用│主動結合先前知識形成猜測與假設，運用│
│    │由上至下的歷程去協助解碼；再者，讀者│由上而下的歷程去協助解碼；再者，讀者│由上至下的歷程去協助解碼；再者，讀者│
│    │也會運用解碼，或由下而上的歷程去修正│也會運用解碼，或由下而上的歷程去修正│也會運用解碼，或由下而上的歷程去修正│
│    │或放棄他們原先的猜測。因此，在此模式│或放棄他們原先的猜測。因此在此模式中│或放棄他們原先的猜測。因此，在此模式│
│    │中，讀者藉著激發多種知識而達到理解，│，讀者藉著激發多種知識而達到裡解，以│中，讀者藉著激發多種知識而達到理解，│
│    │以文章為基礎的訊息與讀者的假設和先前│文章為基礎的訊息與讀者的假設和先前知│以文章為基礎的訊息與讀者的假設和先前│
│    │知識互動結果存在讀者記憶中。因此，閱│識互動訊息輸入後，連結存在讀者記憶中│知識互動結果存在讀者記憶中。因此，閱│
│    │讀不只重視刺激一反應取向的技巧之結果│的知識結構或槽口(slot)促進文章的理解│讀不只重視刺激一反應取向的技巧之結果│
│    │；同時關注先前知識所造成的影響。    │。是故，閱讀不再又重視傳統刺激─反應│；同時關注先前知識所造成的影響。    │
│    │                                    │取向的技巧之結果；亦關注先前知識所扮│                                    │
│    │                                    │演的角色。                          │                                    │
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│13  │第11頁第15至19、21至24行            │第28頁第2至4、8至11行               │第17頁第17至18行                    │
│    │                                    │第29頁第5至9行                      │第18頁第1至3、5至8行                │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │在閱讀理解的過程中，讀者除了需擁有「│在閱讀理解的過程中，讀者除了需擁有「│在閱讀理解的過程中，讀者除了需擁有「│
│    │解碼自動化」的基本能力之外，如何運用│解碼自動化」的基本能力之外，如何運用│解碼自動化」的基本能力之外，如何運用│
│    │適當的策略協助建構文章的意義，是決定│適當的策略協助建構文章的意義，是決定│適當的策略協助建構文章的意義，是決定│
│    │理解是否成功的要素之一。Pressley等亦│理解是否成功的要素之一。Pressley和  │理解是否成功的要素之一。Pressl -ey &│
│    │明確指出，策略與監控在閱讀歷程中扮演│NcConnick(I995) 亦明確指出，策略與監│NcCormich（1995)亦明確指出，策略與監│
│    │著非常重要的角色，影響著閱讀理解的成│控在閱讀歷程中扮演著相當重要的角色，│控在閱讀歷程中扮演著非常重要的角色，│
│    │敗(Pressley& NcCormict1995) 。本節就│影響著閱讀理解的成敗。本節就閱讀理解│影響著閱讀理解的成敗。本節就閱讀理解│
│    │閱讀理解策略的內涵加以分析，再說明閱│策略的內涵加以分析，再說明閱讀理解歷│策略的內涵加以分析，再說明閱讀理解歷│
│    │讀理解歷程中的後設認知活動。        │程中的後設認知活動。                │程中的後設認知活動。                │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │閱讀是讀者與文意互動的複雜歷程，它所│閱讀是讀者與文章互動的複雜歷程，它所│閱讀是讀者與文意互動的複雜歷程，它所│
│    │涉及的知識包含內容知道、策略知識與後│涉及的知識包括內容知識、策略知識與後│涉及的知識包含內容知道、策略知識與後│
│    │設認知知識等，在Wyatt、Pressley和   │設認知知識等，D.Wyatt、M. Pressley、│設認知知識等，Wyatt、Pressley,      │
│    │Brown等人的研究中指出，一個優秀的讀 │P.  B. EI-Dinary、S.Stein、P.Evans和│EI-Dinary, Stein，Evans和Brown等人的│
│    │者，在閱讀時會主動使用各種策略，運用│R. Brown等人在1992年指出一個優秀的讀│研究中指出，一個優秀的讀者，在閱讀時│
│    │各種方式來監控自己的理解，並且在閱讀│者，在閱讀時會主動使用各種策略，運用│會主動使用各種策略，運用各種方式來監│
│    │過程中隨時進行反省。                │各種方式來監控自己的理解，並且在閱讀│控自己的理解，並且在閱讀過程中隨時進│
│    │                                    │過程中隨時進行反省(轉引自Pressley  &│行反省。                            │
│    │                                    │McCormick, 1995)。                  │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
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│14  │第12頁第6至14、24至30、31至34行     │第30頁第16至24行                    │第19頁第8至15行                     │
│    │                                    │第31頁第1至6、10至15、18至21行      │第20頁第14至20行                    │
│    │                                    │                                    │第21頁第2至4行                      │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │Wyatt的一項研究中，請求15個社會科學 │Wyatt等人在1992年進行一項研究，要求 │Wyatt的一項研究中，請求15個社會科學 │
│    │教授從自己專業領域選擇有興趣的文章閱│15個社會科學教授從自已專業領域選擇有│教授從自己專業領域選擇有興趣的文章閱│
│    │讀，經由放聲思考(thinking aloud)的錄│興趣的文章來閱讀，經由放聲思考的錄音│讀, 經由放聲思考的錄音分析中，發現其│
│    │音分析中，發現其閱讀過程中至少有12個│分析中，發現其閱讀過程中，至少有12個│閱讀過程中至少有12個人使用下述理解策│
│    │人使用下述理解策略(Press1ey        &│人使用下述理解策略(轉引自Press  -ley│略(Press1ey & McCormick,1995)：     │
│    │McCormick, 1995)：預期與預測文章訊息│& McCormick, 1995)：                │1、預期與預測文章訊息。             │
│    │、連結舊經驗、在文章中往前繼續或回頭│1、預期與預測文章的訊息。           │2、聯結舊經驗。                     │
│    │重讀，以發現特殊訊息、當不確定文章的│2、聯結舊經驗。                     │3、在文章中往前繼續讀或回頭重讀，以 │
│    │意義時，採取重讀的策略、注意相關的表│3、在文章中往前繼續讀或回頭重讀，以 │   發現特殊訊息。                   │
│    │格與圖表、根據閱讀目標改變自己的閱讀│   發現特殊訊息。                   │4、當不確定文章的意義時，採取重讀的 │
│    │型式、進行改寫(paraphras e) 或解釋，│4、當不確定文章的意義時，採取重讀的 │   策略。                           │
│    │並舉例說明文章的內容、摘要等。      │   策略。                           │5、注意相關的表格與圖表。           │
│    │另外，關於策略的調整，有12位教授運用│5、注意相關的表格與圖表。           │                                    │
│    │下列方法監控其閱讀理解：注意閱讀時文│                                    │                                    │
│    │章的難易度如何？注意何時知道閱讀的內│                                    │                                    │
│    │容？何時不知道？評估課文訊息、與閱讀│                                    │                                    │
│    │目標的相關程度、根據閱讀的目標調整注│                                    │                                    │
│    │意力等。                            │                                    │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │總之，在閱讀的歷程中，讀者能否會運用│總之，在閱讀的歷程中，讀者是否會運用│總之，在閱讀的歷程中，讀者能否會運用│
│    │策略來進行閱讀，乃影響閱讀理解的關鍵│策略來進行閱讀，是影響其閱讀理解的關│策略來進行閱讀，乃影響閱讀理解的關鍵│
│    │因素。在閱讀時，若能因應不同的文章內│鍵要素之一。在閱讀時，若能因應不同的│因素。在閱讀時，若能因應不同的文章內│
│    │容與結構，設定閱讀的目標與激發相關的│文章內容與結構，設定閱讀的目標與激發│容與結構，設定閱讀的目標與激發相關的│
│    │先前知識，選擇適當的策略，並依進行的│相關的先前知識，再視不同閱讀階段所需│先前知識，選擇適當的策略，並依進行的│
│    │情況隨時調整，便可達到閱讀理解的目標│，選擇適當的策略，並針對不同的理解狀│情況隨時調整，便可達到閱讀理解的目標│
│    │。因此，策略性的閱讀歷程除了要具有策│態隨時調整，使可達到閱讀理解的目標。│。因此，策略性的閱讀歷程除了要具有策│
│    │略的「陳述性知識」，更要具備策略的「│因此，策略性的閱讀歷程不僅要具有策略│略的「陳述性知識」，更要具備策略的「│
│    │程序性知識」與「條件性知識」，方便因│的「陳述性知識」更要了解策略的「程序│程式性知識」與「條件性知識」，方便因│
│    │應不同的閱讀目的與材料，採取不同的閱│性知識」與「條件性知識」，方能在適時│應不同的閱讀目的與材料, 採取不同的閱│
│    │讀策略。而這個部分應該」就是閱讀理解│、適地的情況下，使用適合的策略。而此│讀策略。而這個部分應該」就是閱讀理解│
│    │的「後設認知」層面了。              │即牽涉到所謂「後設認知」的層面了。  │的「後設認知」層面了。              │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │二、閱讀理解歷程的後設認知活動閱讀理│近年來，閱讀理解的一個重要取向是後設│閱讀理解的一個重要取向是後設認知在閱│
│    │    解的一個重要取向是後設認知在閱讀│認知在閱讀理解歷程中所扮演的角色，即│讀理解歷程中所扮演的角色，即研究理解│
│    │    理解歷程中所扮演的角色，即研究理│研究理解監控、自我檢核和為目標而閱續│監控、自我檢核和為目標而閱讀等閱讀策│
│    │    解監控、自我檢核和為目標而閱讀等│等閱讀策略對閱讀理解之影響。教導學生│略對閱讀理解之影響。教導學生運用後設│
│    │    閱讀策略對閱讀理解之影響。教導學│運用後設認知可以增進閱讀理解的表現( │認知可以增進閱讀理解的表現(蘇宜芬， │
│    │    生運用後設認知可以增進閱讀理解的│蘇宜芬，民80)                       │民80 )。                            │
│    │    表現(蘇宜芬，民80)。            │                                    │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│15  │第14頁第4至8行                      │第33頁第29行                        │第24頁第5至9行                      │
│    │                                    │第34頁第1至4行                      │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │不同學者對後設認知成分雖有不同的看法│綜上所述，不同學者對後設認知成份雖有│不同學者對後設認知成分雖有不同的看法│
│    │，但基本上，多數學者仍將後設認知的歷│不同的見解，但普遍上，多數學者仍將後│, ，但基本上，多數學者仍將後設認知的│
│    │程分為後設認知知識與後設認知的控制兩│設認知的歷程分為後設認知知識與後設認│歷程分為後設認知知識與後設認知的控制│
│    │部分，前者代表學習者對學習歷程、學習│知的執行控制兩部份，前者代表學習者對│兩部分，前者代表學習者對學習歷程、學│
│    │時可用資源及認知策略所具有的知識，後│學習歷程、學習時可用資源及認知策略所│習時可用資源及認知策略所具有的知識，│
│    │者則代表學習者的思考管理，執行後設認│具有的知識。後者則代表學習者將後設認│後者則代表學習者的思考管理，執行後設│
│    │知知識於實際任務情境中，並且監控各種│知知識，執行於實際任務情境中，並且監│認知知識於實際任務情境中，並且監控各│
│    │策略執行的成效，進一步進行修正、調整│控各種策略執行的成效，進一步進行修正│種策略執行的成效，進一步進行修正、調│
│    │與補救的活動。                      │、調整與補救的活動。                │整與補救的活動。                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│16  │第14頁第18至36行                    │第34頁第13至14行                    │第25頁第1至20行                     │
│    │第15頁第1至15行                     │第35頁第4至10、23行                 │第26頁第1至17行                     │
│    │                                    │第36頁第1至6行                      │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │好的讀者有能力計畫和監控閱讀，知道有│好的讀者有能力計畫和監控閱讀, 他們知│好的讀者有能力計畫和監控閱讀，知道有│
│    │哪些可用的策略，以及如何運用它們。低│道有哪些可用的策略,以及如何運用它們,│哪些可用的策略，以及如何運用它們。低│
│    │閱讀能力者，在閱讀時普遍具有下述特徵│一旦遭遇理解困難時, 會採取行動避免這│閱讀能力者，在閱讀時普遍具有下述特徵│
│    │：(1)無法計畫閱讀，(2)閱讀時無法自我│種狀況(Lijern, 1993)。              │：(1)無法計畫閱讀，(2)閱讀時無法自我│
│    │監控，(3) 遇到理解障礙時無法自我解決│此外，Lijern(1993)亦發現低閱讀能力者│監控，(3) 遇到理解障礙時無法自我解決│
│    │問題。因此，許多閱讀理解失敗的原因，│，在閱讀時普通具有下述特徵：(1) 無法│問題。因此，許多閱讀理解失敗的原因，│
│    │在於不會主動對自身的認知歷程，做適當│計畫閱讀，(2)閱讀時無法自我監控，(3)│在於不會主動對自身的認知歷程，做適當│
│    │的後設認知調適或理解監控(Lijern,    │遇到理解障礙時，無法自我解決問題。因│的後設認知調適或理解監控。          │
│    │1993) 。然而，這些認知缺陷大都可透過│此，許多閱讀理解失敗的原因，在於不會│然而，這些認知缺陷大都可透過適當的訓│
│    │適當的訓練或教學予以有效的補救。因此│主動對自身的認知歷程，做適當的後設認│練或教學予以有效的補救。因此，進行閱│
│    │，進行閱讀教學時，教師不僅要將許多方│知調適或理解監控。但這些認知缺陷，大│讀教學時，教師不僅要將許多方法和策略│
│    │法和策略交給學生，最重要的是學生在運│都可透過適當的訓練或教學，予以有效的│交給學生，最重要的是學生在運用策略時│
│    │用策略時，能進行策略的監控與自我調整│補救。故從事閱讀教學時, 教師若只是一│，能進行策略的監控與自我調整        │
│    │(Palincsar,1986)。                  │味地將許多方法與策略教給學生是不足的│(Palincsar, 1986)。                 │
│    │有效的閱讀者必須從事的後設知活動有以│，最重要的是學生們在運用策略時，能從│有效的閱讀者必須從事的後設知活動有以│
│    │下幾項(Palincsar & Brown, 1984)：   │事策略的監控與自我調整(Palincsar,   │下幾項(Palincsar&Brown, 1984)：     │
│    │1、澄清閱讀的目的，並了解工作的要求 │1986)。Brown指出，有效的閱讀者必須從│1、澄清閱讀的目的，並瞭解工作的要求 │
│    │   ，包括明確的與隱含的部分。       │事的後設認知活動有下列幾項(Palincsar│   ，包括明確的與隱含的部分。       │
│    │2、確認文章的重要訊息。             │&Brown,1984):                       │2、確認文章的重要訊息。             │
│    │3、將注意力集中在重點而非細節。     │1、澄清閱讀的目的，並了解工作的要求 │3、將注意力集中在重點而非細節。     │
│    │4、監控閱讀活動之中理解是否正在進行 │   ，包括明確的(explict)      與穩含│4、監控閱讀活動之中理解是否正在進行 │
│    │   。                               │   (implicit)的部份。               │   。                               │
│    │5、自我檢討是否達到閱讀的預定目標。 │2、確認文章的重要訊息。             │5、自我檢討是否達到閱讀的預定目標。 │
│    │6、遇到不明白的地方採取補救活動。   │3、將注意力集中在重點而非細節。     │6、遇到不明白的地方採取補救活動。   │
│    │7、從被中斷或分心的情況，回復到有效 │4、監控閱讀活動之中理解是否正在進行 │7、從被中斷或分心的情況，回復到有效 │
│    │   閱讀活動的進行。                 │   。                               │   閱讀活動的進行。                 │
│    │Brown, Campion,和Day等學者在1981年指│5、自我檢討是否達到閱讀的預定目標。 │Brown Campion和Day等學者在1981年指出│
│    │出：要把後設認知技能教學生特別困難，│6、遇到不了解的地方採取補救活動。   │：要把後設認知技能教學生特別困難，但│
│    │但對有效的閱讀卻很重要。與閱讀有關的│7、從被中斷或分心的情況，回復到有效 │對有效的閱讀卻很重要。與閱讀有關的的│
│    │的後設知策略有下列三種(引自胡永崇， │   閱讀活動的進行。                 │後設知策略有下列三種(引自胡永崇，民 │
│    │民84)：                             │A.L.Brown、J.C.Campion、和J.D.Day等 │84)：                               │
│    │1、理解監控：指一個人是否了解自己正 │  學者1981年指出：要把後設認知技能教│1、理解監控：指一個人是否瞭解自己正 │
│    │   在閱讀什麼的覺察。               │  給學生特別困難，但對有效的閱讀卻很│   在閱讀什麼的覺察。               │
│    │2、自我檢核心self-checking) ：覺察自│  重要，與閱讀有關的後設認知策略有下│2、自我檢核心（self-checking) ：覺察│
│    │   己是否正確的將文章解碼，或者覺察 │  列三種(轉引自胡永崇，民85)：      │   自己是否正確的將文章解碼，或者覺 │
│    │   自己是否已經從文章中學習到夠多的 │1、理解監控：指一個人是否了解自己正 │   察自己是否已經從文章中學習到夠多 │
│    │   東西，足夠通過考試。             │   在閱讀什麼的覺察。               │   的東西，足夠通過考試。           │
│    │3、對閱讀目標的敏感度：只能根據自己 │2、自我檢核(self-checking)：指能覺察│3、對閱讀目標的敏感度：只能根據自己 │
│    │   的目標來調節閱讀之技巧。         │   自己是否正確的解碼，或者覺察自己 │   的目標來調節閱讀之技巧。         │
│    │Glover,Ronning,和Bruning (1990 )也指│   是否已經從文章中學習到夠多的東西 │Glover, Ronning和Bruning (1990 )也指│
│    │出後設認知能提供讀者有關於閱讀時讀者│   ，足以通過考試。                 │出後設認知能提供讀者有關於閱讀時讀者│
│    │的知識和如何將這些知識運用於閱讀歷程│3、對閱讀目標的敏感度：指能根據自己 │的知識和如何將這些知識運用於閱讀歷程│
│    │，其策略有：1、確定主要概念:讀者在文│   的目標來調節閱巧。               │，其策略有：                        │
│    │章的段落中，能掌握主要的概念。      │Glover、Ronning和Bruning(1990)也指出│1、確定主要概念：讀者在文章的段落中 │
│    │2、摘要回顧：注意上位概念           │後設認知能提供讀者有關於閱讀時讀者的│   ，能掌握主要的概念。             │
│    │   (superordinate    )    與附屬概念│知識和如何將這些知識運用於閱讀歷程之│2、摘要回顧：注意上位概念           │
│    │   (subordinate)的關係，摘錄文章的要│中。其閱讀策略有：                  │   (superordinate     )     附屬概念│
│    │   點。                             │1、確定主要概念：讀者在文章的段落中 │   (subordinate)的關係，摘錄文章的要│
│    │3、自我提出問題(self-questioning) ：│   ，能掌握主要的概念。             │   點。                             │
│    │   自我提問的後設認知技巧是成功讀者 │2、摘要與回顧：注意上位概念         │3、自我提出問題(self-questioning) ：│
│    │   共同具有的特徵。自我提問直接提高 │   (superordinate)          與附屬概│   自我提問的後設認知技巧是成功讀者 │
│    │   了閱讀理解能力，同時也是一種易於 │   (subordinate)的關係，摘錄文章的要│   共同具有的特徵。自我提問直接提高 │
│    │   學習的技巧。                     │   點。                             │   了閱讀理解能力，同時也是一種易於 │
│    │4、作推論(drawing inference)：讀者推│3、自我提出問題(self-questioning) ：│   學習的技巧。                     │
│    │   論文章中所未提到的訊息。         │   自我提問的後設認知技巧是成功的的 │4、作推論(drawing inference)：讀者推│
│    │5、發現錯誤和矛盾：偵測錯誤，找出文 │   讀者共同具有的特徵。自我提問直接 │   論文章中所未提到的訊息。         │
│    │   章中前後不一致的地方。           │   提高了閱讀理解能力,同時它也是一種│5、發現錯誤和矛盾：偵測錯誤，找出文 │
│    │6、連結新訊息與先前知識：當新訊息與 │   易於學習的技巧。                 │   章中前後不一致的地方。           │
│    │   讀者既有的知識產生關聯時學習與記 │4、做推論(drawing inference)：讀者去│6、連結新訊息與先前知識：當新訊息與 │
│    │   憶新訊息的可能性會增加。         │   推論文章中所未提到的訊息。       │   讀者既有的知識產生關聯時，學習與 │
│    │                                    │5、發現錯誤和矛盾：在閱讀中偵測錯誤 │   記憶新訊息的可能性會增加。       │
│    │                                    │   ，找出文章前後不一致的地方。     │                                    │
│    │                                    │6、連結新訊息與先前知識：當新訊息與 │                                    │
│    │                                    │   讀者既有的知識產生關聯時,學習與記│                                    │
│    │                                    │   憶新訊息的可能性會增加。         │                                    │
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│17  │第15頁第24至28行                    │第37頁第7至8、21至24行              │第26頁第17至20行                    │
│    │                                    │第38頁第1行                         │第27頁第1至2行                      │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │綜合並歸納上述學者所提出的後設認知策│綜合歸納上述學者們所提出的後設認知策│綜合併歸納上述學者所提出的後設認知策│
│    │略活動研究者從中獲得一些啟示：有效的│略活動，研究者從中獲得一些啟示：    │略活動，研究者從中獲得一些啟示：有效│
│    │閱讀應是主動的、策略性的、自我監控的│有效的閱讀應是主動的、策略性的、自我│的閱讀應是主動的、策略性的、自我監控│
│    │歷程，它是針對閱讀材料的後設認知內容│監控的歷程，它是針對閱讀材料所作的後│的歷程，它是針對閱讀材料的後設認知內│
│    │之自我對話與自我問答歷程。有鑑於閱讀│設認知內容之自我對話與自我問答歷程。│容之自我對話與自我問答歷程。有鑑於閱│
│    │理解的後設認知歷程與策略活動是促進閱│有鑑於閱讀理解的後設認知歷程與策略活│讀理解的後設認知歷程與策略活動是促進│
│    │讀理解的關健因素，本哀究選擇在教導後│動，是促進閱讀理解的主要因素，本研究│閱讀理解的關健因素，本研究選擇在教導│
│    │設認知的技巧上非常有效的「交互教學法│從事後設認知閱讀理解策略教學，選擇在│後設認知的技巧上非常有效的「交互教學│
│    │」，作為本研究的教學方式。          │教導後設認知技巧上非常有效的交互教學│法」，作為本研究的教學方式。        │
│    │                                    │法，做為本研究的教學方式。          │                                    │
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│18  │第17頁第6至11行                     │第38頁第5至12行                     │第27頁第9至15行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │而許多實徵地研究顯示出策略及後設認知│許多實徵研究皆顯示閱讀策略及後設認知│許多實徵地研究顯示出策略及後設認知兩│
│    │兩因素的可教育性(Palincsar&Brown.   │兩因素的可教育性(曾陳密桃, 民79;黃瓊│因素的可教育性(Palincsar&Brown.1984;│
│    │1984; Paris,Cross  &  Lipson,1984;  │儀,   民85；Lijern,   1993;Palincsar│ Paris, Cross& Lipson；曾陳密桃，民 │
│    │ Paris  &Jacobs,1984 ；曾陳密桃，民 │Brown,1984)  。在諸多策略教學法中   │79 )。在諸多策略教學中，Palincsar和 │
│    │79 )。在諸多策略教學中，Palincsar和 │, Palincsar和Brown (I984) 所提出的交│Brown(1984)所提出的交互教學法融合了 │
│    │Brown(1984)所提出的交互教學法融合了 │互教學法融合了策略教學與後設認知技能│策略教學及後設認知技能，是教學成效最│
│    │策略教學及後設認知技能，是教學成效最│，是教學成效最為顯著的教學方法之一。│為顯著的教學方法之一。本節就交互教學│
│    │為顯著的教學方法之一。本節就交互教學│因此本研究運用交互教學法，採質化的研│法的理論基礎、交互教學法的內涵加以論│
│    │法的理論基礎、交互教學法的內涵加以論│究設計，進行小組學生的閱讀理解教學。│述, 以其瞭解交互教學法之精神。      │
│    │述，以其了解交互教學法之精神。      │本章主要就交互教學法的理論基礎、交互│                                    │
│    │                                    │教學法的內涵及其實徵研究加以論述，以│                                    │
│    │                                    │期了解交互教學的精神。              │                                    │
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│19  │第19頁第7至10行                     │第44頁第16至21行                    │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │對於文章進行預測具有四種功用：⒈解決│Weisenback(1988)同時又指出，預測是用│                                    │
│    │字義模糊之處，同一字具有不同的意思，│來保持學生主動思考和專心閱讀的工的工│                                    │
│    │讀者可做推測予以解決；⒉幫助讀者解決│具(too1)  此外T.Trabasso在1980年指出│                                    │
│    │有關「代名詞」的問題，根據文章的上下│，對於文章的預測具有四種功用：⑴解決│                                    │
│    │文，推論出「他」是誰；⒊幫助讀者確定│字義模糊之處：同一字具有不同的意思，│                                    │
│    │某句話的背景；⒋幫助讀者建立理解一篇│讀者可做推測予以解決；⑵幫助讀者解決│                                    │
│    │文章的架構。                        │有關「代名詞」的問題：根據文章的上下│                                    │
│    │                                    │文，推論出「他」是誰；⑶幫助讀者確定│                                    │
│    │                                    │某句話的背景；⑷幫助讀者建立一篇文章│                                    │
│    │                                    │的架構(轉引自涂志賢，民87 )         │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│20  │第22頁第5至10行                     │第55頁第20至22行                    │第37頁第15至18行                    │
│    │第22頁至第26頁（表2-1；表2-2）      │第56頁第4至6行                      │第40頁至第43頁(表2-1、表2-2)        │
│    │                                    │第59頁至第62頁(表2-6、表2-7)        │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │交互教學強調在對話情境中進行策略的教│交互教學強調在對話情境中進行策略的教│Palincsar和Brown發展的交互教學法中有│
│    │學，在其中，策略的學習是社會的、互動│學，在其中，策略的學習是社會的      │兩種模式，其一是「單純交互教學」，係│
│    │的與整體的。此外，Palincsar、David、│(social) 、互動的(inter ative)與整體│指直接透過對話教學給學生程序上的提示│
│    │Winn和Stevens(1991) 亦指出交互教學強│的(wholistic)(Palincsar& KlenK,l992)│；另一種模式是「交互教學前進行明確的│
│    │調學習者之角色。                    │。此外Palincsar、DavidStevens(1991) │教學」，則指在交互教學的對話進行之前│
│    │                                    │因此，本研究採單純交互教學(RTO) 的方│，先進行四個策略的直接教學（        │
│    │                                    │式，在師生互動的社會情境中，直接將策│Rosenshine & Meister, l994)。       │
│    │                                    │略運用於閱讀的對話討論之中。        │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │表2-1；表2-2（詳如原著第22頁至第26頁│表2-6；表2-7（詳如原著第59頁至第62頁│表2-1；表2-2（詳如原著第40頁至第43頁│
│    │）                                  │）完全相同                          │）                                  │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│21  │第27頁第1至12行                     │第63頁第5至18行                     │第44頁第8至17行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │相關研究大多採量的研究設計，將學生分│二、在研究方法方面除了Lijern(1993)是│二、在研究方法方面相關研究大多採量的│
│    │為實驗組與控制組並運用前後測閱讀理解│    以質化研究來探討交互教學在閱讀理│    研究設計，將學生分為實驗組與控制│
│    │測驗的評量方為評估學生閱讀理解能力的│    解上的成效之外，諸多研究皆採量化│    組並運用前後測閱讀理解測的評量方│
│    │指標。這種量化的研究結果，只能提供學│    的研究設計，將學生分為實驗組與控│    式，作為評估學生閱讀理解能力的指│
│    │生閱讀理解能力概略的了解，無法得知學│    制組，並運用前後測閱讀理解測驗的│    標。這種量化的研究結果，只能提供│
│    │生閱讀理解的認知歷程，以及其運用策略│    評量方式，做為評估學生閱讀理解能│    學生閱讀理解能力概略的瞭解，無法│
│    │的變化與成長歷程。                  │    力進步的指標。但是這種量化的結果│    得知學生閱讀理解的認知歷程，以及│
│    │本研究亦採質的研究克式，觀察實施交互│    只能提供對學生閱讀理解能力的粗略│    其運用策略的變化與成長歷程。    │
│    │教學的過程中，透過專家鷹架的協助與同│    了解，不僅忽略了學生內在的認知歷│本研究亦採質的研究方式，觀察實施交互│
│    │儕互動的社會支持情境，了解師生在教學│    程，且無法採知學生在整個交互教學│教學的過程中，透過專家鷹架的協助與同│
│    │過程中的互動情形；並透過訪談的方式，│    中其閱讀理解策略表現上的變化與成│儕互動的社會支援情境，瞭解師生在教學│
│    │了解個別學生的閱讀理解表現。        │    長歷程。因此，本研究採質化研究的│過程中的互動情形；並透過訪談的方式，│
│    │三、在研究方法方面綜合上述大部份的研│    方式，深入現場觀察學生在交互教學│瞭解個別學生的閱讀理解表現。        │
│    │    究發現，經過交互教學之後，可以提│    過程中，透過專家鷹架的協助與同儕│                                    │
│    │    昇學生的閱讀理解表現，然而也有少│    互動的社會支持情境，了解師生在運│                                    │
│    │    部份的策略教學未有顯著成效；如蘇│    用策略上的互動情形；並透過訪談的│                                    │
│    │    宜(民80)、Hilawani＆Yasser的研究│    方式，進一步探討了解個別學生的閱│                                    │
│    │    。                              │    讀理解表現。                    │                                    │
│    │                                    │三、在研究結果發現方面綜合以上大部份│                                    │
│    │                                    │    的研究發現，雖然經由交互教學之後│                                    │
│    │                                    │    ，可以顯著提昇學生的閱讀理解表現│                                    │
│    │                                    │    ，然而也有少部份的策略教學未有顯│                                    │
│    │                                    │    著成效；如Hilawani和Yasser(l993)│                                    │
│    │                                    │    Hilawani和Yasser(l993)以及蘇宜芬│                                    │
│    │                                    │    (民80)的研究。                  │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│22  │第33頁第8至11、16至24行             │第65頁第20至23行                    │第59頁第9至12行                     │
│    │                                    │第66頁第1至11行                     │第60頁第2至11行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │Yin (1994)指出決定研究方法的相關考量│Yin (1994)認為決定研究方法的考量有三│Yin (1994)指出決定研究方法的相關考量│
│    │，分別是研究問題的型態、研究者控制的│，分別是研究問題的型態、研究者控制的│，分別是研究問題的型態、研究者控制的│
│    │程度，以及所關注的是當代或歷史事件。│程度及所關注的是當代或歷史的事件。他│程度，以及所關注的是當代或歷史事件。│
│    │他認為當研究問題屬於過程(how) 和原因│認為當研究問題屬於過程(how)   及原因│他認為當研究問題屬於過程(how) 和原因│
│    │(why) 的探討、研究者的控制程度很低及│(why) 的探討、研究者的控制程度很低及│(why) 的探討、研究者的控制程度很低及│
│    │所關注的是當時真實生活脈絡現象時，適│所關注的是當時真實生活脈絡現象的時候│所關注的是當時真實生活脈絡現象時，適│
│    │合使用個案研究。                    │，適合使用個案研究。                │合使用個案研究。                    │
│    │生的互動與小組成員的相互支持，並鼓勵│的互動與小組成員的相互支持，並鼓勵每│Palincsar Brown (1984)指出交互教學法│
│    │每一個成員都有擔任對話引導者的機會，│一個成員都有擔任對話引導者的機會，藉│強調師生的互動與小組成員的相互支援，│
│    │藉以精練整體策略的運用。因此，交互教│以演練整體策略的運用。因此，交互教學│並鼓勵每一個成員都有擔任對話引導者的│
│    │學適合小組教學結構，若運用普通班或大│適合小組教學結構，若運用於普通班或大│機會，藉以精練整體策略的運用。因此，│
│    │班教學，亦強調將學生分成若干小組，來│班教學，亦強調將學生分成若干小組，來│交互教學適合小組教學結構，若運用普通│
│    │進行教學活動。                      │進行教學活動。                      │班或大班教學，亦強調將學生分成若干小│
│    │歸納上述，本研究採用個案研究的原因有│歸納上述，本研究採用個案研究的原因有│組，來進行教學活動。                │
│    │三：㈠研究者所關注的是教師與閱讀小組│三：                                │歸納上述，本研究採用個案研究的原因有│
│    │成員的互動過程與脈絡。㈡配合交互教學│㈠為了符應交互教學的特色，利用閱讀小│三：㈠研究者所關注的是教師與閱讀小組│
│    │的特色，利用閱讀小組為個案進行教學，│  組為個案進行教學，以期兼顧每個學生│成員的互動過程與脈絡。㈡配合交互教學│
│    │以期兼顧每個學生的參與與互動。㈢研究│  的參與與互動。㈡研究者所關注的是教│的特色，利用閱讀小組為個案進行教學，│
│    │者欲從研究現場中，對小組活動與成員表│  師與閱讀小組中成員的互動過程與脈絡│以期兼顧每個學生的參與與互動。㈢研究│
│    │現進行深入探討與分析，以了解教學中的│  。㈢研究者說從研究現場中，對小組活│者欲從研究現場中，對小組活動與成員表│
│    │師生互動過程、學生運用策略的情形，及│  動與成員表現進行深入探究與分析，以│現進行深入探討與分析，以瞭解教學中的│
│    │其對交互教學的觀點，故決定採用個案研│  了解教學中的師生互動過程、學生運用│師生互動過程、學生運用策略的情形，及│
│    │究。                                │  策略的情形及其對交互教學的看法；但│其對交互教學的觀點，故決定採用個案研│
│    │                                    │  基於人力的限制與時間的考量，故採用│究。                                │
│    │                                    │  個察研究。                        │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│23  │第33頁第28至30行                    │第64頁第2至6、8至9、17行            │第60頁第15至18行                    │
│    │第34頁第1至4、10至19行              │第65頁第1至10行                     │第61頁第1至4、10至19行              │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │探討實施交互教學時，在團體互動過程和│本研究探討國小六年絞閱讀小組實施交互│本研究以三名國小五年級資優學生組成閱│
│    │個別獨立情境中，運用閱讀策略的表現，│教學的師生互動情形，以及整個小組在團│讀小組為研究個案探討實施交互教學時, │
│    │以及師生互動的情形，並進一步探究閱讀│體互動過程和個別獨立情境中，其運用閱│在團體互動過程和個別獨立情境中，運用│
│    │小組對交互教學的看法。              │讀策略的表現，並進一步探討學生對交互│閱讀策略的表現，以及師生互動的情形，│
│    │教學中師生互動內涵，以及學生閱讀策略│教學的看法。本研究基於研究者欲了解教│並研究師生對交互教學的看法。本研究基│
│    │認知歷程、研究主題的特性及研究目的等│學中師生互動內涵及學生閱讀策略認知歷│於研究者欲瞭解教學中互動內涵及學生閱│
│    │考量，採質的研究(qualitative        │程的基本關懷、研究主題的特性及研究目│讀策略認知歷程研究主趣的特性及研究目│
│    │research)         方法，以非參與觀察│的等種種緒，採質化研究方法...       │的等考量，採質的研究(Qualitativ     │
│    │(non-participant observation) 、深度│針對學生在交互教學小組內的整體互動與│eresearch)          方法，成參與觀察│
│    │訪談與文件分析等三種資料蒐集策略，針│表現，就所蒐集的資料陸續進行分析，以│(participantobserva tion) 、深度訪談│
│    │對學生在交互教學小組內的整體互動與表│達成研究目的。                      │與文件分析等三種資料蒐集策時針對學生│
│    │現，就所蒐集的資料陸續進行分析，以達│                                    │在安互教學小組內的整互動與表現，就所│
│    │成研究目的。                        │                                    │蒐集的資料陸續進行分析，以達成究目的│
│    │                                    │                                    │。                                  │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │研究者在初探研究主題時，發現國內外交│研究者在初探研究主題時，於閱讀文獻及│研究者在初探研究主題時，發現國內外交│
│    │互教學相關的研究大多以量的研究方法來│綜覽國內外交互教學相關研究的過程中，│互教學相關的研究大多以量的研究方法來│
│    │驗證交互教學的有效性。在量的實徵研究│對於諸多以量化研究來驗證交互教學的有│驗證交互教學的有效性。在量的實徵研究│
│    │中，通常以學生在閱讀理解測驗上的分數│效性之研究，產生了頗多的質疑。在量化│中，通常以學生在閱讀理解測驗上的分數│
│    │為學習成效的唯一依據。鑒於量的研究並│實徵研究中, 通常以學生在閱讀理解測驗│為學習成效的唯一依據。鑒於量的研究並│
│    │未對這些問題提供具體而深入的資料，有│上的表現為學習成效的唯一依據，但是學│未對這些問題提供具體而深入的資料，有│
│    │待質的研究從事進一步的探索和深入的研│生在閱績理解測驗上的得分可以完全代表│待質的研究從事進一步的探索和深入的研│
│    │究。是以，研究者萌發了採質的研究之動│策略教學的成效嗎？在教學後，學生習得│究。是以，研究者萌發了採質的研究之動│
│    │機，期能深入閱讀小組個案中，描述實際│策略的程度如何？在測驗中學生實際應用│機，期能深入閱讀小組個案中，描述實際│
│    │交互教學活動中師生互動的現象，探討學│策略的情形？鑑於量化研究並未對這些問│交互教學活動中師生互動的現象，探討學│
│    │生們策略表現的真實歷程與成長情形。進│題提供具體而深入的資料，有待質化研究│生們策略表現的真實歷程與成長情形。進│
│    │一步了解教師如何進行教學、閱讀小組如│從事進一步的探索和深入的了解，因此，│一步了解教師如何進行教學、閱讀小組如│
│    │何互動、與確認學生在策洛學習上的表現│萌發了研究者欲以質化的研究方式，深入│何互動、與確認學生在策洛學習上的表現│
│    │及其對交互教學活動的看法…等。      │閱讀小組個案中，描述實際交互教學活動│及其對交互教學活動的看法…等。      │
│    │                                    │中師生互動的現象，探討學生們策略表現│                                    │
│    │                                    │的真實歷程與成長情形。進一步了解教師│                                    │
│    │                                    │如何進行教學、閱讀小組如何互動與確認│                                    │
│    │                                    │學生在策略學習上的表現及其對交互教學│                                    │
│    │                                    │活動的看法...等，以補過去量化研究之 │                                    │
│    │                                    │不足。                              │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│24  │第34頁第25行                        │第70頁第3行                         │第62頁第7行                         │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │本研究將研究過程分為七個步驟，如圖  │本研究將研究過程分為七個步驟，如圖  │本研究將研究過程分為七個步驟，如圖  │
│    │3-1所示。                           │(3-1) 所示：                        │3-1所示。                           │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│25  │第35頁（圖3-1）                     │第71頁 (圖3-1)                      │第63頁(圖3-1)                       │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │ （研究步驟圖）                     │（研究步驟圖）完全雷同              │ （研究步驟圖）                     │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│26  │第36頁第2至6、11至13、30至32行      │第73頁第3至7、10至13行              │第64頁第3至6、12至15行              │
│    │                                    │第79頁第1至4行                      │第65頁第18至19行                    │
│    │                                    │                                    │第66頁第1至2行                      │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │一、研究對象與場地的選擇王文科(民91)│有時甚至只有一個個案(即N=l)。王文科(│王文科(民91)指出，研究者為了選取子單│
│    │    指出，研究了選取子單位(subunits)│民85)   指出，研究者為了選取子單位（│位（subunits）做深入的研究，最先應找│
│    │    ，作深入研究，最先應找尋可提供豐│sub-units），做深入的研究，最先應找 │尋可提供豐碩資訊的資料提供者、團體、│
│    │    碩資訊的資料提供者、團體、位置或│尋可提供豐碩資訊的資料提供者、團體、│位置或事件。易言之，立意抽樣        │
│    │    事件。易言之，合目標抽樣即是種合│位置或事件。易言之，立意抽樣(pur    │(purposeful sampling) 即是一種合適的│
│    │    適的策略，藉之選取可以確知的小規│ poseful sampling)即是一種合適的策略│策略，籍之選取可以確知的小規模群體或│
│    │    模群體或個人，以獲得有關現象的資│，籍之選取可以確知的小規模群體或個人│個人，以獲得有關現象的資訊。        │
│    │    訊。                            │，以獲得有關現象的資訊。            │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │本研究閱讀小組學生以三名國小五年級閱│本研究以六個學生組成的閱讀小組為一個│本研究閱讀小組學生以三名學生五年級資│
│    │讀障礙生組成的，以合目標抽樣的方式，│個案進行研究，採取立意抽樣的方式，先│優生組成的，採取合目標抽樣的方式，先│
│    │先參照適宜交互教學研究對象之規準，設│依適合交互教學研究對象之規準，設立選│參照適宜交互教學研究對象之規準，設立│
│    │立選擇標準，再尋找合宜的、可提供豐碩│擇標準，再尋找合宜的、訊息豐富的對象│選擇標準，再尋找合宜的、訊息豐富的對│
│    │資訊之對象。以下依教學者、閱讀小組以│。以下依教學者、閱讀小組以及研究場所│象。以下依教學者、閱讀小組以及研究場│
│    │及研究場所的選取考量加以說明。      │的選取考量加以說明。                │所的選取考量加以說明。              │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │(三)學校方面選擇場所是一種磋商的過程│(三)、學校方面選擇場所是一種磋商的過│三、學校方面選擇場所是一種磋商的過程│
│    │    ，俾使可自由進行的場所「適合於」│      程，俾使可自由進出的場所「適合│    ，俾使可自由進出的場所「適合於」│
│    │    預設的問題之需要，以及對研究者的│      於」預設的問題之需，以及對研究│    預設的問題之需要，以及對研究者的│
│    │    時間、技能、移動等而言，均屬「可│      者的時間、技能、移動等而言，均│    時間、技能、移動等而言，均屬「可│
│    │    行」(王文科，民91 )             │      屬「可行」(王文科，民85)。    │    行」( 王文科，民91)。           │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│27  │第37頁第3至4、8至14、19至31行       │第79頁第4至7行                      │第66頁第5至6、12、15至18行          │
│    │                                    │第80頁第1至5行                      │第67頁第12至20行                    │
│    │                                    │第81頁第6至14行                     │第68頁第1行                         │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │由於本研究考慮盡量不影響學生的正常作│由於本研究考慮儘量不影響學生的正常作│由於本研究考慮儘量不影響學生的正常作│
│    │息，進行每週兩次的交互教學課程。    │息，因此利用早上八點至八點四十分進行│息，因此利用午間時四十分至一時二十分│
│    │                                    │每遇兩次的交互教學課程，且事後尚需對│進行每週兩次的交互教學課程。        │
│    │                                    │教學者和學生進行訪談，因此以和研究者│                                    │
│    │                                    │工作地點的距離及學校校長的配合意願兩│                                    │
│    │                                    │因素為主要考量。                    │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │二、選編閱讀材料與設計交互教學模式  │(一)選編閱讀材料                    │一、選編閱讀材料.....Anderson和     │
│    │(一)選編閱讀Anderson和Armbruster在  │    T. H. Anderson和B.B.Armbruster在│    B.B.Armbruster在1982年指出：寫作│
│    │    1982年指出：寫作良好，結構為讀者│       1982 年指出：寫作良好，結構為│    良好，結構為讀者所熟悉的文章，前│
│    │    所熟悉的文章，前後連貫容易，較易│       讀者所熟悉的文章，前後連貫容 │    後連貫容易，較易為讀者所接受。而│
│    │    為讀者所接受。而J.M.   mandler在│       易，較易為讀者所接受。而J. M.│    J.M. Mandler在1983年也指出了文章│
│    │    1983年也指出了文章內容接近於讀者│       Mandler在1983年也指出了文章內│    內容接近於讀者的先前知識者，較易│
│    │    的先前知識者，較易為讀者所理解( │       容接近於讀者的先前知識者，較 │    為讀者所理解(引自Palincsar     &│
│    │    引向Palincsar & Brown,1984)。   │       易為讀者所理解(轉引自        │    Brown,1984)。                   │
│    │                                    │       Palincsar & Brown,1984)。    │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │研究者同時參考Hemann (1988) 的交互教│Hermann(1988) 指出交互教學前置作業中│Hermann(1988) 指出交互教學前置作業，│
│    │學設計，協同教學者事先閱讀每一篇文章│，教學材料的選擇是首要工作，而熟悉教│教學材料的選擇是首要工作，而熟悉教材│
│    │，並且就段落內容列出問頭、摘要、疑慮│材更是一個成功教師必備的要件，其熟悉│更是一個成功教師必備的要件，其熟悉教│
│    │及下段預測等。Hermann(1988) 指出交互│教材的五個步驟如下：                │材的五個步驟如下：                  │
│    │教學的前置作業，教學材料的選擇是首要│1、 確定課文中哪些部分將用來示範交互│1、確定哪些部分將用來示範交互教學的 │
│    │的工作，而熟悉教材更是成功教學的要件│    教學的策略活動。                │策略。2、確定文章中明顯的問題，並提 │
│    │，其熟悉教材的的五個步驟如下:       │2、 確定課文中明顯的問題, 並提出與內│出與內容有關的其他問題。            │
│    │ 1、確定哪些部分將用來示範交互教學的│    容有關的其他問題。              │3 、先針對每一段落形成預測。        │
│    │    策略。                          │3、先針對每一段落形成預測。         │4 、先統整每一段落的摘要。          │
│    │ 2、確定文章中明顯的問題，並提出與內│4、先統合每一段落的摘要。           │5 、標示出困難的字詞或概念。        │
│    │    容有關的其他問題。              │5、標註困難的字詞或概念。           │進行試探性研究的過程中，研究者除了觀│
│    │ 3、先針對每一段落形成預測。        │而在進行試探性研究的過程中，研究者除│察學生的反應並依實際需要，與教學者共│
│    │ 4、先統整每一段落的摘要。          │了依實際需要調整原來預定的教學材料呈│同研商，調整教學材料的順序。        │
│    │ 5、標示出困難的字詞或概念。        │現之順序外，並觀察學生在教學中所反應│                                    │
│    │進行試探性研究的過程中，研究者除了觀│出來的需要....                      │                                    │
│    │察學生的反應並依實際需要，與教學者共│                                    │                                    │
│    │同研商，調整教學材料的順序。        │                                    │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│28  │第38頁（表3-1）                     │第83頁(表3-2)                       │第68頁(表3-1)                       │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │（研究者實施交互教學之教學主題與閱讀│（研究者預擬實施交互教學之教學主題與│（研究者實施交互教學之教學生主題與閱│
│    │ 材料）                             │閱讀材料）部份雷同                  │讀材料）                            │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│29  │第40頁第1至5、14至15行              │第84頁第14至19行                    │第69頁第1至5、17至18行              │
│    │                                    │第86頁第2、7行                      │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │三、進入研究現場研究者在研究現場期間│貳、進入研究現場在研究現場的期間，是│貳、進入研究現場在研究現場的期間, 是│
│    │    ，是研究進行中主要資料的來源，以│    研究進行中主要資料產生來源，以下│    研究進行中主要資料產生來源以下介│
│    │    下分別介紹本研究之主要訊息、提供│    介紹本研究之主要資訊提供者與研究│    紹本研究之主要資訊提供者與研究現│
│    │    者與研究現場的情境脈絡。        │    現場的情境脈絡。                │    場的情境脈絡。                  │
│    │    (一)主要資料提供者：本研究主要訊│一、主要資訊提供者本研究主要資訊提供│一、主要資訊提供者本研究主要訊息提供│
│    │        息提供者為教學者與參與交互教│    者為教學者與參與交互教學的六個學│    者為教學者與參與交互教學的六個學│
│    │        學的三名學生...             │    生，以下分別做一描述與說明。    │    生。                            │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │本研究的閱讀障礙兒童閱讀小組有三名學│本研究的個案小組有六位學生，其中男女│本研究的閱讀障礙兒童閱讀小組有三名學│
│    │生，在胡永崇(民84)所編製的閱讀理解測│各三人，生1生2、生3…學生在接受胡永 │生，在胡永崇(民84)所編製的閱讀理解測│
│    │驗，成績...                         │崇(民85 ) 閱讀理解測驗之成績(見表3-4│驗....                              │
│    │                                    │、3-5)....                          │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
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│30  │第41頁第30至31行第42頁第1至4行      │第66頁第15至18行第67頁第1至5行      │第72頁第2至4、5至8行                │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │在質的研究中，研究者本身即是資料蒐集│在質化研究中研究者本身即是資料蒐集的│在質的研究中研究者本身即是資料蒐集的│
│    │的工具，由研究者進行觀察、選擇、協調│工具，由研究者進行觀察、選擇、協調、│工具，由研究者進行觀察、選擇、協調、│
│    │、分析、解釋等的工作(吳芝儀、李奉儒 │分析、解釋等工作(吳芝儀、李奉儒譯， │分析、解釋等工作(吳芝儀、李奉儒譯， │
│    │譯, 民84；黃瑞琴，民88；黃政傑民85 )│民84；黃瑞琴，民80；黃政傑，民85;   │民84;黃瑞琴，民88：黃政傑,民85）    │
│    │。質的研究之效度，大部分的關鍵在於研│Bogdan  & Bik1en, 1992;Ely,Friedman,│                                    │
│    │究者進行實地工無時的技巧，能力和嚴謹│  Garner, & Steinmetz,1997)。       │因此，在資料蒐集、整理與分析的過程中│
│    │的執行其工作(黃政傑，民85 ) 。因此，│....必須知覺「主觀」在建構過程中的運│，研究者扮演著非常重要的角色。在進入│
│    │在資料蒐集、整理與分析的過程中，研究│作。有鑑於研究者在資料蒐集、整理與分│現場工作前，宜先釐清自己的觀點與預存│
│    │者扮演著非常重要的角色。在進入現場工│析的過程中扮演重要的角色，直接影響到│的立場；研究歷程中隨時反思自己的角色│
│    │作前，宜先釐清自己的觀點與預存的立場│研究品質，故研究者在進入現場前，首先│。以下分別說明研究者的背景與角色。  │
│    │；研究歷程中隨時反思自己的角色。以下│要釐清自己的觀點；並在整個研究歷程中│                                    │
│    │分別說明研究者的背景與角色。        │，隨時反省與澄清自我的角色，坦然面對│                                    │
│    │                                    │自己的主觀與進行監控。以下就研究者的│                                    │
│    │                                    │背景、研究者的訓練、以及研究者的角色│                                    │
│    │                                    │三部份加以說明。                    │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│31  │第43頁第10至28行                    │第90頁第16至20行                    │第75頁第2至18行                     │
│    │                                    │第91頁第4行                         │第76頁第1至3行                      │
│    │                                    │第92頁第2至11行                     │                                    │
│    │                                    │第93頁第5至10行                     │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │一、資料蒐集的方法質的研究藉著「這裡│壹、資料蒐集的方法質化研究，藉著「這│壹、資料蒐集的方法質化研究籍著「這裡│
│    │    發生了什麼？」一類的問題，企圖發│    裡發生了什麼? 」一類的問題，企圖│    發生了什麼? 」一類的問題，企圖發│
│    │    現與獲得「個本」正在做什體的訊息│    發現與獲得「個人」正在做什麼的訊│    現與獲得「個人」正在做什麼的訊息│
│    │    ，並去瞭解他們在文化與自然情境中│    息，並去解他們在文化與自然情境中│    ，並去解他們在文化與自然情境中的│
│    │    的行情。質的研究包含在自然情境中│    的行為。質化研究包含在自然情境中│    行為。質化研究包含在自然情境中進│
│    │    進行有計畫的觀察之訪談、系統和文│    進行有計畫的觀察、訪談、系統化和│    行有計畫的觀察、訪談、系統化和文│
│    │    件的資料分析(Lijeron, 1993)。   │    文件的資料分析(Lijern, 1993)。  │    件的資料分析(Lijern, 1993)。    │
│    │(一)非參與觀察本研究旨在探討閱讀小組│一、參與觀察....本研究旨在探討閱讀小│一、參與觀察本研究旨在探討閱讀小組在│
│    │    在交互教學活動中，師生與同儕互動│    組在交互教學活動中，師生與同儕互│    交互教學活動中，師生與同儕互動所│
│    │    所形成的策略成長情形，因此採用非│    動所形成的策略成長情形，因此採用│    形成的策略成長情形，因此採用參與│
│    │    參與觀察法來蒐集現場第一手資料。│    參與觀察法來蒐集現場第一手資料。│    觀察法來蒐集現場第一手資料。此外│
│    │    此外，為了在閱讀小組教學情境中，│    此外，為了在閱讀小組教學情境中，│    ，為了在閱讀小組教學情境中，能蒐│
│    │    能蒐集到忠實呈現交互教學師生互動│    能蒐集到忠實呈現交互教學師生互動│    集到忠實呈現交互教學師生互動與同│
│    │    與同儕共同建構文章意義的一系列資│    與同儕共同建構文章意義的一系列資│    儕共同建構文章意義的一系列資料，│
│    │    料，在教學進行當中研究者採取盡量│    料，在教學進行當中研究者採取儘量│    在教學進行當中研究者採取儘量不涉│
│    │    不涉入的態度，僅在每堂課結束後，│    不涉入的態度，僅在每堂課結束後，│    入的態度，僅在每堂課結束後，與教│
│    │    與教學者就教學活動給予回饋並交換│    與教學者就教學活動給予回饋並交換│    學者就教學活動給予回饋並交換彼此│
│    │    彼此的觀點，澄清研究者觀察時疑問│    彼此的觀點或澄清研究者觀察時之疑│    的觀點或澄清研究者觀察時之疑問。│
│    │    。以下說明研究者：參與觀察的活動│    問。以下說明研究者於正式研究中參│    以下說明研究者參與觀察的活動：  │
│    │    :                               │    與觀察的活動：                  │(一)和教學者充分溝通在觀察過程中，研│
│    │ 1、和教學者充分溝通：              │(一)和教學者充分溝通在觀察過程中，研│    究者抱持尊重教學者專業素養之態度│
│    │    在觀察過程中，研究者抱持尊重教學│    究者抱持尊重教學者專業素養之態度│    ，和教學者相互信任、彼此尊重和密│
│    │    者專業素養之態度，和教學者相互信│    ，和教學者相互信任、彼此尊重和密│    切合作，避免過度介入教學活動之中│
│    │    任、彼此尊重和密切合作，避免過度│    切合作，避免過度介入教學活動之中│    。                              │
│    │    介入教學活動之中。              │    ....                            │(二)與學生維持良好的關係研究者從試探│
│    │ 2、與學生維持良好的關係：          │(二)與學生維持良好的關係研究者從試探│    性研究中發現，與學生維持良好的關│
│    │    研究者從研究中發現，與學生維持良│    性研究中發現，與學生維持良好的關│    係，讓他們覺符輕鬆而不具威脅，是│
│    │    好的關係，讓他們覺得輕鬆而不具威│    係，讓他們覺符輕鬆而不具威脅，是│    促使學生在觀察情境中表現得自然的│
│    │    脅，是促使學生在觀察情境中表現得│    促使學生在觀察情境中表現得自然的│    一項要素。此外下課時間主動與小朋│
│    │    自然的一項要素。此外下課時間主動│    一項要素。此外，從試探性研究中亦│    友聊天、偶爾買些漂亮可愛的小筆記│
│    │    與小朋友聊聊天、偶爾買些漂亮可愛│    發現了(1) 下課時間主動與小朋友聊│    或文具贈送給他們，以及參與他們的│
│    │    的小文具或小點心贈送他們，以及參│    天(2) 偶爾買些漂亮可愛的小筆記或│    遊戲....，等都是維持良好關係的好│
│    │    與他們的遊戲……等，都是維持良好│    文具，贈送給他們(3) 參與他們的遊│    方法。                          │
│    │    關係的好方法。                  │    戲....等都是維持良好關係的好方法│                                    │
│    │                                    │    。                              │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│32  │第44頁第1至32行                     │第93頁第18行                        │第76頁第4至19行                     │
│    │                                    │第94頁第2至16行                     │第77頁第1至18行                     │
│    │                                    │第97頁第18至23行                    │第78頁第1至2行                      │
│    │                                    │第98頁第1、20至23行                 │                                    │
│    │                                    │第99頁第1至9行                      │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │3、 做現場筆記以誰(who) 、什麼(what)│(三)做現場筆記....Gloetz和          │(三)做現場筆記Gloetz和LeCompet(1984)│
│    │    、何時(when) 、何地(where)、為什│    LeCompet(1984) 提出以誰(who)、什│    提出以誰(who) 、什麼(what)、何時│
│    │    麼(why) 、以及如何(h ow)六大要件│    麼(what)   、何時(when)   、何地│    (when)、何地(where)、為什麼(why)│
│    │    ，勾繪參與觀察者每天的工作概要。│    (where) 、為什麼(why) 、以及如何│    、以及如何(how) 六大要件，勾繪參│
│    │    因此，研究者在交互教學現場中根據│    (how) 六大要件，勾繪參與觀察者每│    與觀察者每天的工作概要。因此，研│
│    │    此「6w」來做為紀錄與整理現場筆記│    天的工作概要。因此，研究者在交互│    究者在交互教學現場中根據此「6W」│
│    │    的準則，研究者的現場筆記採描述性│    教學現場中根據此「6W」來做為記錄│    來做為記錄與整理現場筆記的準則，│
│    │    的方式，詳實的紀錄觀察的地點、在│    與整理現場筆記的準則，研究者的現│    研究者的現場筆記採描述性的方式，│
│    │    場的人員、自然環境如何、產生了何│    場筆記採描述性的方式，翔實的記錄│    詳實的記錄觀察的地點、在場的人員│
│    │    種社會互動，以及進行了什麼活動…│    觀察的地點、在場的人員、自然環境│    、自然環境如何、產生了何種社會互│
│    │    …等各種基本資訊。此外，尚包括觀│    如何、產生了何種社會互動，以及進│    動，以及進行了什麼活動....等各種│
│    │    察者自己的感受、對體驗的反應……│    行了什麼活動...等各種基本資訊。 │    基本資訊。此外，尚包括觀察者自己│
│    │    等反省，期使整個研究趨於更完整與│    此外，尚包括觀察者自己的感受、對│    的感受、對體驗的反應....等反省，│
│    │    精緻。                          │    體驗的反應....等反省，期使整個研│    期使整個研究趨於吏完整與精緻。  │
│    │(二)深度訪談在質的研究中，深度訪談是│    究趨於吏完整與精緻。            │二、深度訪談在質的研究中，深度訪談是│
│    │    蒐集資料的重要策略之一。Patton指│(四)訪談在質化研究中，訪談是蒐集資料│    蒐集資料的重要策略之一。Patton指│
│    │    出訪談的自的係去發現在於他人心中│    的重要策略之一。M.Q.  Patton指出│    出訪談的自的係去發現在於他人心中│
│    │    的是什麼？藉由接近受訪者的關照取│    訪談的目的係去發現存在於他人心中│    的是什麼？藉由接近受訪者的關照取│
│    │    向，蒐集無法直接觀察到的事件(吳 │    的是什麼？藉由接近受訪者的觀照取│    向，蒐集無法直接觀察到的事件(吳 │
│    │    芝儀、李奉儒譯，民84)。黃政傑(民│    向，蒐集無法直接觀察到的事件(吳 │    芝儀、李奉儒譯，民84 ) 。黃政傑(│
│    │    85) 亦指出，在質的研究中，當研究│    芝儀、李奉儒譯，民84)  。黃政傑(│    民85) 亦指出，在質的研究中，當研│
│    │    問題愈來愈清楚時，研究者便可運用│    民85) 亦指出，在質化研究中，當研│    究問題愈來愈清楚時，研究者便可運│
│    │    訪談方法來蒐集研究問題有關的資料│    究問題愈來愈清楚時，研究者便可運│    用訪談方法來蒐集研究問題有關的資│
│    │    。本研究基於研究目的所需，為了瞭│    用訪談方法來蒐集研究問題有關的資│    料。本研究基於研究目的所需，為了│
│    │    解學生們在接受交互教學後，其閱讀│    料。本研究基於研究目的所需，為了│    瞭解學生們在接受交互教學後，其閱│
│    │    理解策略表現上的改變情形及對交互│    暸解學生們在接受交互教學後其閱讀│    讀理解策略表現上的改變情形及對交│
│    │    教學的看法，因此採行對個別學生進│    理解策略表現上的改變情形及對交互│    互教學的看法，因此採行對個別學生│
│    │    行訪談的方式來蒐集資料。        │    教學的看法，因此採行對個別學生進│    進行訪談的方式來蒐集資料。      │
│    │(三)其他文件在資料蒐集中，除了透過觀│    行訪談的方式來蒐集資料....      │三、其他文件在資料蒐集中，除了透過觀│
│    │    察與訪談外，研究者尚蒐集參與學生│三、其他文件在資料蒐集中，除了透過觀│    察與訪談外，研究者尚蒐集參與學生│
│    │    在接受胡永崇(民84)所編製的「閱讀│    察與訪談外，研究者尚蒐集參與學生│    在接受胡永崇（民84）所編製的「閱│
│    │    理解測驗」上之表現，當作其閱讀理│    在接受胡永崇(民85)所編製的「閱讀│    讀理解測驗」上之表現，當作其閱讀│
│    │    解表現的另一參照。此測驗工具共分│    理解測驗」上之表現，當做其閱讀理│    理解表現的另一參照。此測驗工具共│
│    │    為(甲)、(乙)、(丙)三本，研究者分│    解表現的另一參照。此測驗工具共分│    分為(甲)、(乙)、(丙)三本，研究者│
│    │    別應用於交互教學進行前閱讀小組遴│    為(甲)、(乙)、(丙)三本，研究者分│    分別應用於交互教學進行前閱讀小組│
│    │    選之用（此成績亦成為閱讀小組學生│    別應用於交互教學進行前閱讀小組遴│    遴選之用(這個成績也成為閱讀小組 │
│    │    交互教學前之前測分數），交互教學│    選之用(這個成績也成為閱讀小組學 │    學生交互教學前之前測分數）、交互│
│    │    結束後之立即後測以及交互教學結束│    生交互教學前之前測分數) 、交互教│    教學結束後之立即後測以及交互教學│
│    │    後六週持續效果評量。            │    學結束後之立即後測以及交互教學結│    結束後六週持續效果評量。        │
│    │二、資料整理與分析質的研究中，資料蒐│    束後六週持續效果評量....        │貳、資料整理與分析質的研究中, 資料蒐│
│    │    集與分析並非直線性的次序關係，而│貳、資料整理與分析質化研究中，資料蒐│    集與分析並非直線性的次序關係，而│
│    │    是融合為一、密不可分的。根據    │    集與分析並非直的次序關係，而是融│    是融合為一、密不可分的。根據    │
│    │    Spradley的看法，分析是「有系統的│    合為一、密不可分的。根據J.    P.│    Spradley的看法，分析是「有系統的│
│    │    檢視某事，以決定化的各個部分，部│    Spradley的看法，分析是「有系統地│    檢視某事」，以決定化的各個部分，│
│    │    分之間的關係以及它們和整體間的關│    檢視某事，以決定它的各個部分，部│    部分之間的關係以及它們和整體間的│
│    │    係」（引自陳添球，民85）。Bogdan│    分之間的關係以及它們和整體間的關│    關係(引自陳添球，民85)。Bogdan和│
│    │    和Biklen (1992) 更明確指出在研究│    係」(轉引自陳添球，民85)。Bogdan│    Biklen (1992) 更明確指出在研究現│
│    │    現場中場進資料分析的十個建議：在│    和Biklen(1992)更明確指出在研究現│    場中場進資料分析的十個建議：在觀│
│    │    觀察中發現尚待蒐集的資料、書寫研│    場中進行資料分析的十個建議：逐步│    察中發現尚待蒐集的資料、書寫研究│
│    │    究者的評論(observer,scomments)、│    將研究的範圍縮小、決定所欲進行的│    者的評論(observer, scomment s)、│
│    │    書寫備忘錄或學習摘要、驗證參與者│    研究類型、發展欲分析的問題、在觀│    書寫備忘錄或學習摘要、驗證參與者│
│    │    的想法與觀點、開始進行文獻探討、│    察中發現尚待蒐集的資料、書寫研究│    的想法與觀點、開始進行文獻探討、│
│    │    形成隱喻、類比與概念、運用視覺他│    者的評論(observer'scomments)、書│    形成隱喻、類比與概念、運用視覺他│
│    │    圖案來呈現資料。因此，研究者在十│    寫備忘錄或學習摘要、驗設參與者的│    圖案來呈現資料。                │
│    │    六節交互教學課程中，擬採同步進行│    想法與觀點、開始進行文獻探討、形│    因此，研究者在十六節交互教學課程│
│    │    的方式，除了在現場進行資料的蒐集│    成隱喻、類比與概念、運用視覺化圖│    中，擬採同步進行的方式，除了在現│
│    │    之外，也同時進進資料的初步整理與│    案來呈現資料。因此，研究者在十六│    場進行資料的蒐集之外，也同時進進│
│    │    分析，既可更精確的掌握研究方向，│    節交互教學課程中，係採同步進行的│    資料的初步整理與分析，既可更精確│
│    │    逐步修正；更可避免迷失於龐雜的原│    方式，除了在現場進行資料的蒐集之│    的掌握研究方向，逐步修正；更可避│
│    │    始資料之中，找不到研究的焦點。  │    外，也同時進行資料的初步整理與分│    免迷失於龐雜的原始資料之中，找不│
│    │                                    │    析，既可更精確的掌握研究方向，逐│    到研究的焦點。                  │
│    │                                    │    步修正，去其瑣碎，補其隙漏；更可│                                    │
│    │                                    │    避免迷失於龐雜資料之中，找不到研│                                    │
│    │                                    │    究的焦點.....                   │                                    │
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│33  │第45頁第1至12、13、15至18、21至22、 │第99頁第11至15行                    │第78頁第3至16行                     │
│    │30至31行                            │第100頁第4至12行                    │第79頁第1、3至8、11至13行           │
│    │                                    │第101頁第7至11、17至19行            │第80頁第3至4行                      │
│    │                                    │第102頁第7至9行                     │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │(一)資料的轉錄研究者在現場蒐集完資料│一、資料的轉錄研究者於現場蒐集完資料│一、資料的轉錄研究者在現場蒐集完資料│
│    │    ，隨即於當文字的轉錄工作，採「描│    ，隨即於當天進行文字的轉錄工作，│    ，隨即於當文字的轉錄工作，採「描│
│    │    述性的筆記」(descriptive notes )│    採「描述性的筆記」(descriptive  │    述性的筆記」(descriptive notes )│
│    │    方式(陳奎慧，民87)，將觀察與訪談│    notes)方式(陳奎熹，民87)將觀察與│    方式(陳奎慧，民87)，將觀察與訪談│
│    │    的內容，詳實紀錄，透過錄音與錄影│    訪談的內容，詳實記錄，過錄音與錄│    的內容，詳實紀錄，透過錄音與錄影│
│    │    的輔助，字字句句詳實記下，不加入│    影的輔助，字字句句照樣寫下，不加│    的輔助，字字句句詳實記下，不加入│
│    │    研究者主觀的意見。              │    進研究者主觀的意見....          │    研究者主觀的意見。              │
│    │(二)資料分析與整理質的研究之終極活動│二、資料分析與整理質化研究之終極活動│二、資料分析與整理質的研究之終極活動│
│    │    是分析、詮釋以及呈現發現結果，然│    是分析、詮釋以及呈現發現結果，然│    是分析、詮釋以及呈現發現結果，然│
│    │    而要從大量的資料中尋找出意義之所│    而要從大量的資料中尋找出意義之所│    而要從大量的資料中尋找出意義之所│
│    │    在，減少訊息的數量，辨別出對所研│    在，減少訊息的數量，辨別出對所研│    在，減少訊息的數量，辨別出對所研│
│    │    究之事物具有重大意義的組刑，並為│    究之事物其有重大意義的組型，並為│    究之事物具有重大意義的組刑，並為│
│    │    展現資料所揭示的實質內容建立出架│    展現資料所揭示的實質內容建立出架│    展現資料所揭示的實質內容建立出架│
│    │    構，是進行質的研究時最大的挑戰( │    構，是進行質化研究時最大的挑戰( │    構，是進行質的研究時最大的挑戰( │
│    │    吳芝儀、李奉儒譯,民84)。質的資料│    吳芝儀、李奉儒諱，民84)  Mile 和│    吳芝儀、李奉儒譯，民84) 。質的資│
│    │    分析是一個反覆的歷程，其中包括資│    Huberman(l984)指出質化資料分析是│    料分析是一個反覆的歷程，其中包括│
│    │    料簡化、資料呈現、作成結論三部分│    一個反覆的過程，其中包含資料簡化│    資料簡化、資料呈現、作成結論三部│
│    │    。因此，質的研究在資料分析上並無│    、資料呈現、作成結論三部分。因此│    分。因此，質的研究在資料分析上並│
│    │    一套特定的歸準可循，研究者擬與蒐│    ，質化研究在資料分析上並無一套特│    無一套特定的歸準可循, 研究者擬與│
│    │    集資料同步進行、不斷回溯重疊的方│    定的規準可循，研究者採與蒐集資料│    蒐集資料同步進行、不斷回溯重疊的│
│    │    式，最後再將焦點統整起來，發展出│    同步進行、不斷回溯重疊的方式，最│    方式，最後再將焦點統整起來，發展│
│    │    主要概念。                      │    後再將焦點統整起來，發展出主要概│    出主要概念。                    │
│    │                                    │    念。                            │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │第六節   信度與效度                 │第六節  研究的信度與效度            │第六節   研究的信度與效度           │
│    │    ....信度與效度是傳統實證主義    │    信度與效度是傳統實証主義        │     ....效度和信度是傳統實證主義   │
│    │    (positivi -sm)量的研究之判定標準│    (positivism)  量化研究的判定標準│  (positivism)  量的研究判定標準，有│
│    │    ，有效、可信的測量，自然成為方法│    ；然而質的研究所關注的並非「客觀│  效、可信的測量，自然成為方法判定的│
│    │    判定的重要一環。然而質的研究者所│    分類計量」、「尋找普遍原則」或「│  要一環。然而質的研究者所關注的不是│
│    │    關注的不是「客觀分類計量」、「普│    因果假設的否證和統計推論」而是「│  「客觀分類量」、「普遍法則的尋找」│
│    │    遍法則的尋找」或「因果假設的否證│    社會事實的建構過程」以及「人們在│  或「因果假設的否證和統計推論J『而 │
│    │    和統計推論」，而是「社會事實的建│    不同的、特有的文化社會脈絡下的經│  是「社會事實的建構過程I以及「人們 │
│    │    構過程」，以及「人們在不同的、特│    驗與解釋」(胡幼慧等編，民85）。 │  在不同的、特有的文化社會脈絡下的經│
│    │    有的文化社會脈絡下的經驗和解釋」│    ...本研究主要參考LeCompte、     │  驗和解釋」(胡幼慧，民85 )。...本研│
│    │    (胡幼慧，民85）。...本研究參考國│    Preissle和Tesch 有關質的研究中信│  究參考國內外文獻有關質的研究中信度│
│    │    內外文獻有關質的研究中信度與效度│    度與效度的分類及提高信度與效度之│  與效度的分類及提高信度與效度之可行│
│    │    的分類及提高信度與效度之可行策略│    可行策略，以下說明研究者實施的具│  策略，茲說明研究者實施的具體做法。│
│    │    ，茲說明研究者實施的具體做法。  │    體做法。                        │壹、建立信度.........               │
│    │一、建立信度.........               │一、建立信度.........               │一、內在信度                        │
│    │(一)內在信度：                      │(一)內在信度                        │  1.剖析研究者的立場，不斷的反省與調│
│    │  1.剖析研究者的立場，不斷的反省與調│  1.自剖研究者的預存立場，且在資料蒐│    整自己的主觀。                  │
│    │    整自己的主觀。                  │    集與觀察現場中，不斷的反省與調整│                                    │
│    │                                    │    自己的主觀。                    │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│34  │第46頁第2至12、18至34行             │第102頁第10至20行                   │第80頁第6至15行                     │
│    │                                    │第103頁第1、5至22行                 │第81頁第3至19行                     │
│    │                                    │第104頁第1至3行                     │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │  3.輔助工具之使用：運用錄音、錄影、│  2.輔助工具之使用：運用錄音、錄影、│  3.輔助工具之使用：運用錄音、錄影、│
│    │    攝影等方式，協助資料之蒐集。    │    攝影等方式，協助蒐集，並烙守當天│    影等方式，協助資料之蒐集。      │
│    │  4.參與者查核：將整理過的現場筆記，│    整理現場筆記之原則，俾使忠實的記│  4.參與者核：將整理過的現場筆記，請│
│    │    請教學者進行查核，並將研究者歸納│    錄利於檢驗與分析。              │    教學者進行查核，並將研究者歸納之│
│    │    之結論與其進行討論，以確定兩者論│  3.參與者查核：將整理完的現場筆記，│    結論與其進行討論，以確定兩者論點│
│    │    點之一致性。                    │    請教學者進行查核，並將研究者歸納│    之一致性。                      │
│    │(二)外在信度                        │    之結論與之進行討論，以確定兩者論│二、外在信度                        │
│    │  1.詳述研究的步驟與歷程：包刮尋找研│    點之一致性。                    │  1.詳述研究的步驟與歷程：包找研究對│
│    │    究對象與場地、研究前的準備工作( │(二)外在信度                        │    象與場地、研究前的準備工作(如閱 │
│    │    如閱讀材料的選編、建立教互教學模│  1.翔實描述研究的步驟與歷程：包括尋│    讀材料的選編、建立教互教學模式）│
│    │    式) 、準行試探性研究、參與正式研│    找研究對象與場地、取得同意、研究│    、準試探性研究、參與正式研究現場│
│    │    究現場的時間以及退出現場等。    │    前的準備工作(如閱讀材料的選編、 │    的時間以及退出現場等。          │
│    │  2.確實說明研究者的角色與立場。    │    建立交互教學模式）、進行試探性研│  2.確實說明研究者的角色與立場。    │
│    │  3.說明資料蒐集的過程與方式，包括參│    究、參與正式研究現場的時間以及退│  3.說明資料蒐集的過程與方式，包括參│
│    │    與觀察、訪談、觀察的時間、訪談的│    出現場等。                      │    與觀察、訪談、觀察的時間、訪談的│
│    │    時間等。.....                   │  2.確實說明研究者的角色，與參與者關│    時間等。                        │
│    │二、建立效度....                    │    係之建立與發展。                │貳、建立效度....                    │
│    │(一)內在效度                        │  3.介紹研究的方法：諸如資料蒐集的過│一、內在效度                        │
│    │  1.研究中的主要訊息報導人應符合實際│    程與方式，包括參與觀察、訪談、觀│  1.研究中的主要訊息報人應符合實際能│
│    │    能提供豐富的訊息。              │    察的時間、訪談的時間...等.....  │    提供豐富的訊息。                │
│    │  2.正確與詳實的記錄資料, 減少研究者│二、建立效度....                    │  2.正確與詳實的記錄資料，減少究者的│
│    │    的主觀。                        │(一)內在效度                        │    主觀。                          │
│    │  3.使用三角校正(triagulation)。研究│ 1、研究中的主要訊息報導人應符令實際│  3.使用三角校正(triagulation ) 。研│
│    │    者採                            │    研究所需，且能提供豐富的訊息。因│    究者採⑴不同典範之三角校正：比較│
│    │    ⑴不同典範之三角校正：比較藉由某│    此在取樣時特別注意選取適當的對象│    藉某種質的方法蒐集的資料，和由某│
│    │      種質的方法蒐集的資料，和藉由某│    ，組成異質的閱讀小組形態。      │    種量的方法集到的資料。此研究者除│
│    │      種量的方法集到的資料。因此，研│ 2、正確與翔實的記錄資料，減少研究者│    了蒐集透過觀察訪談的質的資料外，│
│    │      究者除了蒐集透過觀察與訪談的質│    的主觀，避免將原始資訊事先篩選後│    尚蒐集透觀察與訪談的質的資料外, │
│    │      的資料外，尚蒐集透過觀察與訪談│    再記錄的選擇性轉錄方式。        │    尚用閱讀理解測驗蒐集量的資料，以│
│    │      的質的資料外，尚利用閱讀理解測│ 3、使用三角測定(triangulation) ，研│    比較兩種典範所蒐集的資料。⑵資料│
│    │      驗蒐集量的資料，以比較兩種典範│    究者採⑴不同典範之三角測定：比較│    來源的三角校正: Patton指出這是在│
│    │      所蒐集的資料。⑵資料來源的三角│    籍由某種質的方法蒐集到的資料，和│    質的方法中比較和檢驗，在不同的時│
│    │      校正：Patton指出這是在質的方法│    藉由某種量的方法蒐集到的資料。因│    間藉由不同法所得所得到資料的一致│
│    │      中比較和交檢驗，在不同的時間藉│    此研究者除了蒐集透過觀察與訪談的│    性(吳芝儀、李奉儒諱，民84 ) 。因│
│    │      由不同方法所得所得到資料的一致│    質化資料外，尚利用閱讀理解測驗，│    此研究中利用參與觀察、訪談、件分│
│    │      性(吳芝儀、李奉儒諱，民84)。因│    蒐集量化資料，以比較兩種典範所蒐│    析等不同資料蒐集策略、不同參與者│
│    │      此：研究中利用參與觀察、訪談、│    集的資料。⑵資料來源的三角測定：│    、不同時間與空間所得的資料加以比│
│    │      文件分析等不同資料蒐集策略、不│    M. Q. Patton指出這是在質的方法中│    對，以交叉複資料的準確性和詮釋的│
│    │      同參與者、不同時間與空間所獲得│    比較和交叉檢驗(cross-checking)，│    有效性。                        │
│    │      的資料加以比對，以交叉複核資料│    在不同時間籍由不同方法所得到資料│二、外在效度                        │
│    │      的準確性和詮釋的有效性。      │    的一致性(吳芝儀、李奉儒譯，民84 │  1.說明選擇研究對象的規準，並說明參│
│    │(二)外在效度                        │    ）。因此本研究利用參與觀察、訪談│    者之基本特。                    │
│    │  1.說明選擇研究對象的規準，並說明參│    、文件分析等不同資料蒐集策略、不│  2.詳細說明研究的理論架構研究目的、│
│    │    者之基本特質。                  │    同參與者、不同時間與空間所獲得的│    名詞定義、研究方與過程。        │
│    │  2.詳細說明研究的理論架構、研究目的│    資料加以比對，以交叉複核資料的準│  3.時時進行反省與檢核，不因主觀的偏│
│    │    、名詞定義、研究方法與過程。    │    確性和詮釋的有效性。            │    見或框架而曲解究情境中的訊息，可│
│    │  3.時時進行反省與檢核，不因主觀的偏│(二)外在效度                        │    引導出不的結果與發現。          │
│    │    見或框架而曲解研究情境中的訊息，│ 1、說明選擇研究對象的規準，並說明參│                                    │
│    │    可引導出不當的結果與發現。      │    與者之基本特質，包括其在國語文成│                                    │
│    │                                    │    就測驗上的表現。                │                                    │
│    │                                    │ 2、詳細說明研究的理論架構、研究目的│                                    │
│    │                                    │    、名詞定義、研究方法與過程, 俾使│                                    │
│    │                                    │    讀者更了解研究的內涵。          │                                    │
│    │                                    │ 3、時時進行反省與檢核，不因主觀的偏│                                    │
│    │                                    │    見或框架而曲解研究情境中的訊息，│                                    │
│    │                                    │    引導出不當的結果與發現。        │                                    │
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│35  │第47頁第6至9行                      │第105頁第6至12行                    │第82頁第6至10行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │本節主要在探討交互教學期間師生互動的│本節主要探討在交互教學期間，逐步責任│本節主要在探討交互教學期間師生互動的│
│    │情形，除了涉及師生方面、學生同方面等│轉移的師生互動情形，因此，採取      │情形，除了涉及師生方面、學生同方面等│
│    │向度外，尚探討教學過程中不同階段的發│Vygotsky的社會互動與逐步責任轉移的觀│向度外，尚探討教學過程中不同階段的發│
│    │展，因此，本節分為二部分加以敘寫，首│點來進行討論。由於本研究欲探討的師生│展，因此，本節分為二部分加以敘寫，首│
│    │先，研究者分析交互教學過程中，師生互│互動內容除了涉及師生方面、學生同儕方│先研究者分析交互教學過程中師生互動的│
│    │動的特徵，歸納出發展的階段，作為本節│面，等橫向向度外，尚探討整個教學過程│特徵，歸納出發展的階段，作為本節分析│
│    │分析的架構；接著再分別探討不同階段的│中不同時間的縱向發展, 涵蓋層面甚廣。│的架構；接著再分別探討不同階段的師生│
│    │師生互動情形。                      │因此，本節分為三部份加以敘寫, 首先研│互動形。                            │
│    │                                    │究者根據交互教學過程中師生互動的特徵│                                    │
│    │                                    │與趨勢，歸納出發展的階段，做為本節的│                                    │
│    │                                    │分析架構；接著再分別以學習活動和社會│                                    │
│    │                                    │支援情境兩方面探討不同階段的師生互動│                                    │
│    │                                    │情形。                              │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│36  │第47頁第11至15行                    │第105頁第14至19行                   │第82頁第12至15行                    │
│    │                                    │                                    │第83頁第1至2行                      │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │研究者將交互教學現場所蒐集的資料，做│研究者從交互教學現場所搜集的逐字稿中│研究者將交互教學現場所蒐集的資料，轉│
│    │進一步的探究與分析，依師生互動的內容│，進行初步資料分析，依師生互動的內容│譯成逐字稿做進一步的探究與分析，依師│
│    │，歸納出交互教學師生互動的類型。在師│歸納出交互教學師生互動類型架構表，在│生互動的內容，歸納出交互教學師生互動│
│    │生互動中，除了，教師為主體引導的教學│師生互動中除了教師為主體引發的教學互│的類型。在師生互動中，除了教師為主體│
│    │互動外，還有學生同儕引發的學習互動。│動外，尚有學生自己引發的學習互動。因│引導的教學互動外，還有學生同儕引發的│
│    │因此，研究者以「教師引導」和「學生同│此研究者將其分為「教師引導」和「學生│學習互動。因此，研究者以「教師引導」│
│    │儕互動」兩個向度來探討，區分為不同的│同儕互動」兩個向度來探討，並將互動的│和「學生同儕互動」兩個向度來探討，區│
│    │互動類型，如表4-1所示。此架構可以作 │類型大體區分為「學習活動方面」與「社│分為不同的互動類型，如表4-1所示。此 │
│    │為進一步分析資料的參考。            │會支援情境方面」，每個向度的每個類型│架構可以作為進一步分析資料的參考。  │
│    │                                    │中都各有其子類型，如表4-1所示。此架 │                                    │
│    │                                    │構可以做為進一步分析....            │                                    │
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│37  │第47頁（表4-1 ）                    │第106頁（表4-1 ）                   │第83頁（表4-1）                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │（交互教學「師生互動」分類架構表）  │（交互教學「師生互動」分類架構表）大│（交互教學「師生互動」分類架構表）  │
│    │                                    │部雷同                              │                                    │
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│38  │第47頁第16至21行                    │第106頁第1至8行                     │第83頁第11至16行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │研究者在觀察交互教學現場與分析資料的│從現場觀察與資料分析的過程中，發現整│研究者在觀察交互教學現場與分析資料的│
│    │過程中，發現師生互動內容隨著時間的遞│個交互教學在師生互動內容方面隨著時間│過程中，發現師生互動內容隨著時間的遞│
│    │轉，而有所不同。是以，研究者歸納每一│的改變，而有所不同。故研究者依照表  │轉，而有所不同。是以，研究者歸納每一│
│    │節課師生互動的類型，根據教學活動中教│4-1的互動架構表，將每一節課師生互動 │節課師生互動的類型，根據教學活動中教│
│    │師教學策略的改變與學生承接學習責任的│的類型與其所發生的次數整理歸納後，根│師教學策略的改變與學生承接學習責任的│
│    │情形，作為劃分教學階段的基礎。研究者│據教師在教學活動中教學策略的改變與學│情形作為劃分教學階段的基礎。研究者依│
│    │依循這些基礎，再進一步進行交互教學十│生接收學習責任的情形(例如：在第六節 │循這些基礎，再進一步進行交互教學十六│
│    │六節課的細部分析，依師生互動類型的特│課起教師轉換策略，開始讓學生擔任對話│節課的細部分析，依師生互動類型的特徵│
│    │徵略區○○○○段，整理成表4-2之摘要 │引導者) ，形成畫分階段的基礎。研究者│略區○○○○段，整理成表4-2之摘要表 │
│    │表，俾便於了解交互教學在不同階段中其│依循這些基礎，再將交互教學十六節課細│，俾便於了解交互教學在不同階段中其師│
│    │師生互動的特徵。                    │步分析，依師生互動類型的特徵將其概略│生互動的特徵。                      │
│    │                                    │區○○○段，整理成表4-2的摘要表，俾 │                                    │
│    │                                    │便於瞭解交互教學在不同階段中其師生互│                                    │
│    │                                    │動的特徵。                          │                                    │
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│39  │第48頁第2至9行                      │第108頁第1至15行                    │第84頁第2至4行                      │
│    │                                    │                                    │第85頁第1至6行                      │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │研究者為了方便與讀者溝通，以各階段師│此外，為了便於與讀者溝通，研究者從表│研究者為了方便與讀者溝通，以各階段師│
│    │生互動的內涵與特徵為依據，賦予每一個│4-2 的師生互動摘要表中，根據各階段師│生互動的內涵與特徵為依據，賦予每一個│
│    │階段不同的名稱。研究者發現在最初的前│生互動的特徵與互動內容的不同，將每一│階段不同的名稱。研究者發現在最初的前│
│    │五節課程中，師生互動的方式主要是在教│階段加以命名。首先在前五節課程中，研│五節課程中，師生互動的方式主要是在教│
│    │師所引導的對話活動中，透過策略的示範│究者發現師生互動的主要方式乃是教師所│師所引導的對話活動中，透過策略的示範│
│    │與解說，引導學生學習閱讀策略的運用，│引導的「策略外化」活動，教師透過具體│與解說，引導學生學習閱讀策略的運用，│
│    │因此命名為「引導階段」。其次，在第六│的講解、示範和引導練習等活動，將策略│因此命名為「引導階段」。其次，在第六│
│    │至第十二節課程中，教師逐漸將閱讀的責│運用的方法外顯化，明確、清楚的提供學│至第十二節課程中，教師逐漸將閱讀的責│
│    │任轉移給學生，學習運用相關的策略，逐│生有關於新策略的訊息，而學生則在教師│任轉移給學生，學習運用相關的策略，逐│
│    │步在不需要教師的協助下，能夠獨立閱讀│的引導下，學習策略的運用方法；同儕之│步在不需要教師的協助下，能夠獨立閱讀│
│    │，是以將第二階段命名為「轉型階段」。│間的互動甚少，因此，基於這些特徵，將│，是以將第二階段命名為「轉型階段」。│
│    │最後，在第十三至第十六節課程中，學生│之命名為「紮根期」。而在第六到第十二│最後，在第十三至第十六師課程中，學生│
│    │熟練對話的引導方式，自發性的對話溝通│節課程中，師生互動產生了責任逐步轉移│熟練對話的引導方式，自發性的對話溝通│
│    │、質疑辯證，教師只在有需要的時候提供│的變化，此期教師的主要活動集中於引導│、質疑辯證，教師只在有需要的時候提供│
│    │輔導，因此，將此階段命名為「內化階段│學生擔任對話中的引導者，開始逐步將學│輔導，因此將此階段命名為「內化階段」│
│    │」。                                │習的責任轉移給學生，而學生同儕之間的│。                                  │
│    │                                    │互動亦在教師的引導下逐步增加，出現了│                                    │
│    │                                    │較多的橫向互動，因此，將此期命名為「│                                    │
│    │                                    │轉型期」。此外，在第十三節到第十六節│                                    │
│    │                                    │最後四節課中，師生互動的方式，明顯由│                                    │
│    │                                    │教師引導的互動轉為學生同儕主動參與的│                                    │
│    │                                    │橫向互動；此時教師只在有需要時提供輔│                                    │
│    │                                    │導；而學生方面的橫向互動頻繁，整個教│                                    │
│    │                                    │學過程，由學生熟練而穩定的擔任引導者│                                    │
│    │                                    │與自發性的參與，因此，研究者將此階段│                                    │
│    │                                    │命名為「穩定期」。                  │                                    │
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│40  │第49頁第1至2行                      │第108頁第16至18行                   │第85頁第7至8行                      │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │綜合言之，本節分別著眼於教師引導方面│縱言之，本節從學習活動與社會支援情境│綜合言之，本節分別著眼於教師引導方面│
│    │與學生同儕互動方面，以此兩個向度切入│兩方面著眼，分別從教師引導方面與學生│與學生同儕互動方面，以此兩個向度切入│
│    │，進行三階段縱貫式的探討，其分析架構│同儕互動方面兩個向度切入，進行三個階│，進行三階段縱貫式的探討，其分析架構│
│    │如圖4-1所示。                       │段縱貫式的探討，以瞭解其師生互動的情│如圖4-1所示。                       │
│    │                                    │形，其分析架構如圖4-1所示。         │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│41  │第45頁第5至7行                      │第109頁第2至6行                     │第86頁第1至5行                      │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │在整個交互教學活動期間，主要的學習活│貳、交互教學學習活動方面師生互動情形│貳、交互教學活動師生互動情形在整個交│
│    │動是透過師生的持續對話，致力於      │    在整個交互教學期間，主要的學習活│    互教學活動期間，主要的學習活動是│
│    │PaIincsar和Brown  所發展的四個閱讀策│    動乃致力於Palincsar和Brown所發展│    透過師生的持續對話，致力於      │
│    │略。研究者針對教師引導與學生同儕互動│    的四個閱讀理解策略，研究者在分析│    PaIincsar和Brown所發展的四個閱讀│
│    │兩方面來分析學習活動，探究不同階段的│    資料的過程中發現本研究在教學期間│    策略。研究者針對教師引導與學生同│
│    │師生互動情形。                      │    裡，師生互動情形包含了教師所引導│    儕互動兩方面來分析學習活動，探究│
│    │(一)教師引導向度上師生互動情形      │    的活動與學生同儕之間所引發的互動│    不同階段的師生互動情形。        │
│    │                                    │    ，此部分從學習活動方面著眼，針對│                                    │
│    │                                    │    教師引導與學生同儕之間互動所引發│                                    │
│    │                                    │    的互動....                      │                                    │
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│42  │第50頁第2至4行                      │第110頁第18至24行                   │第87頁第3至5行                      │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │研究者發現，本階段以講解說明所佔的活│首先就講解活動來說，觀察發現策略教學│研究者發現，本階段以講解說明所佔的活│
│    │動為最多，利用言詞解釋，明確說明策略│時，教師會利用言詞解釋明確的說明策略│動為最多，利用言詞解釋明確說明策略的│
│    │的意義，並活化舊經驗，將教材加以組織│的意義，呈現策略的陳述性知識        │意義，並活化舊經驗，將教材加以組織，│
│    │，以書面、口語解釋將教學內容呈現給學│(dec1arative knowledge) 與程式性知識│以書面、口語解釋將教學內容呈現給學生│
│    │生。                                │(procedural knowledge)；這類的互動通│。                                  │
│    │                                    │常發生在策略教學的起始階段，在學生不│                                    │
│    │                                    │熟悉新策略時，教師會採取較多的講解活│                                    │
│    │                                    │動協助其學習。而在進行講解活動時，教│                                    │
│    │                                    │師典型的會運用到舊經驗的連結，再將教│                                    │
│    │                                    │材進行一系統的組織，以書面、口語解釋│                                    │
│    │                                    │或設計其他輔助活動等方式將教學內容呈│                                    │
│    │                                    │現給學生。                          │                                    │
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│43  │第53頁第11至13行                    │第118頁第16至19行                   │第91頁第20至21行                    │
│    │                                    │                                    │第92頁第1行                         │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │研究者發現，教師在直接告知的過程中，│研究者發現教師在採取直接告知的過程中│研究者發現教師在直接告知的過程中，除│
│    │除了告知的內容要明確、清楚外，還必須│，除了必須把握學生反應上真正戚到困難│了告知的內容要明確、清楚外，還必須了│
│    │了解學生真正感到困難的地方，掌握提供│的地方與時機外，更重要的是告知的內容│解學生真正感到困難的地方，掌握提供鷹│
│    │鷹架與協助的時機，有助學生重新調整策│要明確、清楚、針對問題，方能讓學生快│架與協助的時機，有助學生重新調整策略│
│    │略的運用方法或進一步思考文章的意涵。│速而直接的掌握到教師所提供的鷹架與協│的運用方法或進一步思考文章的意涵。  │
│    │                                    │助，有助於其重新調整策略的運用方法或│                                    │
│    │                                    │思考文章的意涵。                    │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│44  │第56頁第7至11行                     │第151頁第4至7行                     │第96頁第13至16行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │本研究在引導階段，由於學生對於閱讀策│因此本研究在紮根期階段教師會從事較多│本研究在引導階段，由於學生對於閱讀策│
│    │略的運用較為生疏，在教學初始，還不習│的指名回應，要求學生對教師或其他同儕│略的運用較為生疏，在教學初始，還不習│
│    │慣小組對話的形式，因此教師從事較多的│所誘發的活動進行回應，以達到小組成員│慣小組對話的形式，因此教師從事較多的│
│    │指名回應，要求學生對教師或其他同儕所│都能普遍參與團體對話，學習與他人進行│指名回應，要求學生對教師或其他同儕所│
│    │引發的問題做回應，以期達到小組成員都│合作與協商，練習對話的技巧，獲得運用│引發的問題做回應，以期達到小組成員都│
│    │能普遍參與團體對話，學習與人磋      │策略的經驗。                        │能普遍參與團體對話，學習與人磋商以獲│
│    │                                    │                                    │得運用策略的經                      │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│45  │第57頁第29至35行                    │第152頁第11至12、23至24行           │第98頁第14至22行                    │
│    │                                    │第153頁第1至3行                     │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │邀請學生進一步補充說明的目的在於激勵│當然，研究者也發現指名回應與邀請補充│邀請學生進一步補充說明的目的在於激勵│
│    │學生主動思考，而不是被動等候指令才有│兩種方式各有其適用的情境與功能，其並│學生主動思考，而不是被動等候指令才有│
│    │所行動。然而，研究者發現「指名回應問│非相對的互動方式，而是在教學情境中可│所行動。然而，研究者發現「指名回應問│
│    │題」與「邀請補充說明」兩種方式各有其│以相輔相成的。                      │題」與「邀請補充說明」兩種方式各有其│
│    │適用的情境與功能，二者可相輔為用。在│在邀請補充的情境下，觀察發現學生可以│適用的情境與功能，二者可相輔為用。在│
│    │本研究的初始階段，學生對於策略的運用│激發出更多自主的參與，以例4-25來看，│本研究的初始階段，學生對於策略的運用│
│    │尚在摸索之中，對於師生互動的對話方式│雖然教師沒有指定學生一定要陳述自己的│尚在摸索之中，對於師生互動的對話方式│
│    │也很陌生，因此學生常無法立即反應，也│看法，發表自己的意見，但以邀請補充的│也很陌生，因此學生常無法立即反應，也│
│    │較少主動的回應，在這樣的情況下，「指│情境，鼓勵學生再思考別的看法時，學生│較少主動的回應，在這樣的情況下，「指│
│    │名回應問題」便可加以運用! 有「邀請補│反而更能主動表達自己的想法，上述生5 │名回應問題」便可加以運用! 有「邀請補│
│    │充說明」的情境下，研究者欣見在師生師│與生2即是在這種情境下主動選擇發言。 │充說明」的情境下，研究者欣見在師生師│
│    │生對話激發更多自主的參與。從上述的例│                                    │生對話激發更多自主的參與。從上述的例│
│    │子中發現，教師雖然沒有指名學生發表意│                                    │子中發現，教師雖然沒有指名學生發表意│
│    │見，但是在對話的情境中，鼓勵學生再思│                                    │見，但是在對話的情境中，鼓勵學生再思│
│    │其他的觀點，學生反而更能主動表達自己│                                    │其他的觀點，學生反而更能主動表達自己│
│    │的看法!                             │                                    │的看法!                             │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│46  │第66頁第5至7行                      │第127頁第15至17行                   │第110頁第2至5行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │進行「交互教學」時，教師必須敏於觀察│...研究中教師在「評論」後，通常也會 │進行「交互教學」時，教師必須敏於觀察│
│    │學生的表現，針對學生的學習情形，提出│根據學生的表現，給予適度的言讚美或提│學生的表現針對學生的學習情形，提出自│
│    │自己的看法，給予具體的建議。因此「評│供其他的建議，諸如：提示、直接告知  │己的看法，並給予具體的建議。因此「評│
│    │價」只是一個過程，在學生對自己的表現│...等活動,因此評論只是一個過程，在學│價」只是一個過程，在學生對自己的表現│
│    │有所覺察之後，引導其成功的學習才是真│生瞭解自己的表現後，引導其成功的學習│有所覺察之後，引導其成功的學習才是真│
│    │正的目的。                          │策略才是目的。                      │正的目的。                          │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│47  │第66頁第10至12行                    │第128頁第23至26行                   │第110頁第8至10行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │這個歷程由教師主導的講解、示範、直接│綜觀此階段在學習活動方面的主要特徵乃│這個歷程由教師主導的講解、示範、直接│
│    │告知互動模式已逐漸減少，轉而以提示、│是將紮根期中「策略外化」的活動漸漸轉│告知等互動模式已逐漸減少，轉而以提示│
│    │詰問、回饋、評論等，支持並協助學生負│型至提供引導與協助，降低學生的認知負│、詰問、回饋、評論等，支持並協助學生│
│    │起擔任引導者與策略學習的責任。      │荷，而且由教師所引發的講解、示範等互│負起擔任引導者與及策略學習的責任。  │
│    │                                    │動逐步減少，轉而採用間接的提示與活動│                                    │
│    │                                    │細步化等方式，協助學生學習自己負起引│                                    │
│    │                                    │導者與策略運用的責任。              │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│48  │第69頁第15至17行                    │第130頁第10至12行                   │第115頁第2至4行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │本階段在教師引導向度的教學活動，教師│綜觀此階段在教師引導上的特徵是以教師│本階段在教師引導向度的教學活動，教師│
│    │乃居於「輔導」的地位，僅在學生學習上│為輔，教師僅在學生遇到困難，無法完成│乃居於「輔導」的地位，僅在學生學習上│
│    │遭逢困難時給予提示、修正或回饋，此外│任務時，進行一些減少認知負荷的活動，│遭逢困難時給予提示、修正或回饋，此外│
│    │，也積極鼓勵學生創造，提升認知的層次│但次數極少。然而，為了提昇學生認知層│，也積極鼓勵學生創造，提升認知的層次│
│    │。                                  │次，教師會積極的鼓勵學生創作。      │。                                  │
│    │                                    │                                    │                                    │
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│49  │第69頁第32至36行                    │第130頁第13至21行                   │第115頁第21至22行                   │
│    │                                    │                                    │第116頁第1至3行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │歸納本研究的學習活動，教師所引導師生│歸納本研究交互教學在學習活動方面，教│歸納本研究的學習活動，教師所引導師生│
│    │互動情形，在不同階段顯現不同的互動內│師所引導的師生互動情形，隨著不同階段│互動情形，在不同階段顯現不同的互動內│
│    │容與特徵。起初，教師提供很多鷹架，引│而有不同的互動內容與特徵，在整個逐步│容與特徵。起初，教師提供很多鷹架，引│
│    │導學生學習，漸漸的再將部份責任交給學│責任轉移的過程中，教師起初利用很多的│導學生學習，漸漸的再將部份責任交給學│
│    │生；學生慢慢的學習運用策略，直到內化│鷹絮，引導學生學習，漸漸的再將責任交│生；學生慢慢的學習運用策略，直到內化│
│    │期，從教師引導方式的變化，可以明顯看│給學生；直至穩定期時, 學生能自行運用│期，從教師引導方式的變化，可以明顯看│
│    │出鷹架逐漸撤離。以下將各階段師生互動│策略, 教師的鷹架也逐漸撤離。所以從紮│出鷹架逐漸撤離。以下將各階段師生互動│
│    │的變化整理成表4-3，以便於更能了解師 │根期到穩定期教師在引導內容上的變化，│的變化整理成表4-3，以便於更能了解師 │
│    │生互動的變化。                      │可以明顯看出鷹架的轉變與逐步責任轉移│生互動的變化。                      │
│    │                                    │的過程。研究者在資料分析的過程中，亦│                                    │
│    │                                    │根據表4-1的架構，將交互教學在學習活 │                                    │
│    │                                    │動方面師生互動的內容編入適當的類型中│                                    │
│    │                                    │，整理成較詳細的師生互動次數統計表，│                                    │
│    │                                    │且為了使於讀者更容易掌握整個教學中師│                                    │
│    │                                    │生互動的變化，復將每一階段中每一類型│                                    │
│    │                                    │的總數匯整成表4-3。                 │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│50  │第70頁（表4-3）                     │第131頁（表4-3）                    │第116頁（表4-3）                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │（交互教學學習活動在教師引導向度互動│（交互教學學習活動方面在教師引導向度│（交互教學學習活動在教師引導向度互動│
│    │次數統計表）                        │上師生互動次數統計表）大部雷同      │ 次數統計表）                       │
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│51  │第70頁第2至5行                      │第131頁第2至4行                     │第116頁第5至7行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │由表4-3可以看出本研究在交互教學學習 │由表4-3可以看出本研究在交互教學學習 │由表4-3可以看出本研究在交互教學學習 │
│    │活動中，由教師引導的師生互動類型共有│活動上，由教師引導的師生互動類型共有│活動中，由教師引導的師生互動類型共有│
│    │12項，而其中引導策略內化的講解、詢問│九項，而其中講解、示範等策略外化活動│12項，而其中引導策略內化的講解、詢問│
│    │、引導性練習與直接告知在引導階段最為│與引導練習在紮根期階段中互動最頻繁，│、引導性練習與直接告知在引導階段最為│
│    │頻繁，隨著轉型階段與內化階段呈遞減之│隨著轉型期與穩定期則呈遞減之勢。    │頻繁，隨著轉型階段與內化階段呈遞減之│
│    │勢。                                │                                    │勢。                                │
│    │                                    │                                    │                                    │
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│52  │第70頁第11至16行                    │第132頁第1至7行                     │第117頁第9至15行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │研究者將所發現的歸納如下：①引導階段│綜觀本表，研究者發現有三: ㈠紮根期明│...研究者將所發現的歸納如下：㈠引導 │
│    │教師指導學生認識與練習四種閱讀策略，│顯的從事策略外化與引導練習的活動，且│階段教師指導學生認識與練習四種閱讀策│
│    │其所採取的引導練習活動，隨著時間的增│隨著時間的增加與學生逐步熟練四個閱讀│略，其所採取的引導練習活動，隨著時間│
│    │加而遞減，在內化階段已經很少出現。②│理解策略而遞減，到穩定期時已經很少出│的增加而遞減，在內化階段已經很少出現│
│    │教師會依學生的學習狀況調整鷹架，在轉│現這種活動。㈡教師會依學生學習情形調│。㈡教師會依學生的學習狀況調整鷹架，│
│    │型階段運用了較多的「修正」與「評析討│整鷹架，在轉型期中轉而從事較多提示、│在轉型階段運用了較多的「修正」與「評│
│    │論」，引導學生作學習活動的自我檢視。│詢問、活動細步化、修正與評論等活動。│析討論」，引導學生作學習活動的自我檢│
│    │③在整個交互教學的歷程，教師引導向度│㈢在整個交互教學學習活動方面，教師引│視。㈢在整個交互教學的歷程，教師引導│
│    │  的互動，在不同的階段呈現不同的內容│導的互動內容，在每一階段強調的重點雖│向度的互動，在不同的階段呈現不同的內│
│    │  ，但互動的總次數明顯的漸次遞減，由│不盡相同，但互動次數的總數卻隨著不同│容，但互動的總次數明顯的漸次遞減，由│
│    │  此可以看出責任轉移的變化。        │階段遞減，顯示交互教學中逐步責任轉移│此可以看出責任轉移的變化。          │
│    │                                    │的變化。                            │                                    │
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│53  │第70頁第18至20行第71頁第1至2行      │第132頁第9至16行                    │第117頁第16至19行                   │
│    │                                    │                                    │第118頁第1至2行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │交互教學中，學生透過教師提供的鷹架與│在交互教學中，學生主要透過教師提供的│交互教學中，學生透過教師提供的鷹架與│
│    │同儕間相互觀摩，進行策略的學習，在引│鷹架與同儕間互相觀摩、支援等方式進行│同儕間相互觀摩，進行策略的學習，在引│
│    │導階段學生同儕間的互動較少，大多數為│策略學習活動；隨著教學的時間與不同階│導階段學生同儕間的互動較少，大多數為│
│    │教師引導下的單向的互動；到了轉型階段│段的發展，學生同儕間發展出來的互動內│教師引導下的單向的互動；到了轉型階段│
│    │，學生開始輪流擔任對話引導者的角色，│容也呈現不同的特徵。在紮根期學生之間│，學生開始輪流擔任對話引導者的角色，│
│    │學生同儕間的互動頻繁；在內化階段學生│的橫向互動極少，到了轉型期同儕之間開│學生同儕間的互動頻繁；在內化階段學生│
│    │多半能勝任引導任務，互動活躍。以下分│始輪流擔任引導對話的角色，橫向互動增│多半能勝任引導任務，互動活躍。以下分│
│    │別探討在學生同儕互動向度上，不同階段│加，出現共同建構文章內容與互相提示等│別探討在學生同儕互動向度上，不同階段│
│    │的互動情形。                        │互動型態。經過轉型期師生之間責任的遞│的互動情形。                        │
│    │                                    │移，在穩定期學生多半能勝任引導任務，│                                    │
│    │                                    │且橫向互動活躍，此期整個學習活動以學│                                    │
│    │                                    │生同儕互動為主。以下分別探討在學生同│                                    │
│    │                                    │儕互動向度上不同階段的互動情形：    │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│54  │第71頁第4至9行                      │第132頁第19行                       │第118頁第4至8行                     │
│    │                                    │第133頁第2行                        │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │本階段的學習活動是以策略的學習為主，│此階段在同儕向度上師生互動的特點是學│本階段的學習活動是以策略的學習為主，│
│    │學生初次接受交互教學，對於所要運用的│生橫向交流極少，僅出現少數互相質疑、│學生初次接受交互教學，對於所要運用的│
│    │四個閱讀理解策略並不熟悉，因此在這樣│評論或修正活動。....且多屬單向的一對│四個閱讀理解策略並不熟悉，因此在這樣│
│    │的探索、學習的階段，以教師的引導為主│一問答，缺乏多方向的交流互動。      │的探索、學習的階段，以教師的引導為主│
│    │，學生主要是回應教師所傳達的訊息，同│                                    │，學生主要是回應教師所傳達的訊息，同│
│    │儕之間的互動較少，僅出現少數的互相質│                                    │儕之間的互動較少，僅出現少數的互相質│
│    │疑、評論或修正活動，多半是當教師引發│                                    │疑、評論或修正活動，多半是當教師引發│
│    │某生的回應時，偶爾會出現其他學生對某│                                    │某生的回應時，偶爾會出現其他學生對某│
│    │生回應的內容再進行回應。而對話活動大│                                    │生回應的內容再進行回應。而對話活動大│
│    │多屬於單向的問答，缺乏多方向的交流互│                                    │多屬於單向的問答，缺乏多方向的交流互│
│    │動。                                │                                    │動。                                │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│55  │第72頁第8至10行                     │第134頁第13至16行                   │第119頁第18至20行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │質疑是較高層次的認知，當學生能注意到│質疑是一種較高層次的認知功能，它涉及│質疑是較高層次的認知，當學生能注意到│
│    │別人的發言，並加以分析與判斷時，認知│分析與判斷的能力，當學生能注意到別人│別人的發言，並加以分析與判斷時，認知│
│    │層次便已超越記憶階層而提升了。透過相│的發言，且利用自己既有的知識加以分析│層次便已超越記憶階層而提升了。透過相│
│    │互質疑的過程，被質疑者有機會發現自己│與判斷時，認知層次便已超越記憶階層而│互質疑的過程，被質疑者有機會發現自己│
│    │的疏漏之處，進而調整與修正自己的回應│提昇了。透過互相質疑的過程，被質疑者│的疏漏之處，進而調整與修正自己的回應│
│    │。                                  │較有機會發現自己的疏漏之處，進而調整│。                                  │
│    │                                    │與修正自己的回應。                  │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│56  │第72頁第13至16行                    │第135頁第3至7行                     │第120頁第1至4行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │2、轉型階段的同儕互動情形到了轉型階 │(二)、轉型期的同儕互動情形到了轉型期│（二）轉型階段的同儕互動情形到了轉型│
│    │   段，學生開始擔任討論與對話的引導 │      ，學生們開始嘗試擔任討論與對話│      階段，學生開始擔任討論與對話的│
│    │   者，在教師的指示與支持下，每個人 │      中的引導者，每個人都要在教師的│      引導者，在教師的指示與支持下，│
│    │   都有學習引導對話活動的機會。於此 │      引導與同儕先行示範的情境下，學│      每個人都有學習引導對話活動的機│
│    │   階段中教師的主導性遞減，逐步將責 │      習引導整個對話活動。在此階段，│      會。於此階段中教師的主導性遞減│
│    │   任移轉給學生，同儕之間相互引導的 │      教師逐步將責任釋放給學生，教師│      ，逐步將責任移轉給學生，同儕之│
│    │   活動漸增。                       │      的引導活動遞減；而相對的，學生│      間相互引導的活動漸增。        │
│    │                                    │      互相引導的活動遞增。          │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│57  │第72頁第21至22行                    │第138頁第18至20行                   │第120頁第8至11行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │在此階段與引導階段不同的是教師對學生│在社會互動情境中，學生們可以自由發表│在此階段與引導階段不同的是教師對學生│
│    │提出的詢問、以上對下權威式的對談已減│自己的觀點與想法，在討論的情境中，透│提出的詢問、以上對下權威式的對談已減│
│    │少，逐漸轉變為同儕之間橫向的問答，學│過社會建構的過程釐清一些誤解處或尋找│少，逐漸轉變為同儕之間橫向的問答，學│
│    │生自由的發表自己的觀點與想法，透過共│大家可以接受的答案，指向新的發現與新│生自由的發表自己的觀點與想法，透過共│
│    │同建構的歷程，找到大家可以接受的答案│的理解。                            │同建構的歷程，找到大家可以接受的答案│
│    │，導向新的發現與理解。              │                                    │，導向新的發現與理解。              │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│58  │第73頁第6至10行                     │第139頁第16至21行                   │第121頁第7至11行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │在上述的同儕互動中，研究者發現學生不│在例4-19共同建構的同儕互動中，發現學│在上述的同儕互動中，研究者發現學生不│
│    │但自己在建構文章的可能內容，同時也透│生們不但自己在建構文章的可能內容，同│但自己在建構文章的可能內容，同時也透│
│    │過與同儕的語意互動，調整並擴展自己的│時也在社會情境中透過與別人的語意互動│過與同儕的語意互動，調整並擴展自己的│
│    │想法。在轉型階段，學生大多能主動參與│，不斷地調整並擴展自己的想法，因此整│想法。在轉型階段，學生大多能主動參與│
│    │同儕之間的對談與問答，除了會在同儕未│個互動過程頗符合Vygotsky社會建構的意│同儕之間的對談與問答，除了會在同儕未│
│    │能獨立完成任務時提供支援，並能補充別│義。學生們除了會在同儕未能獨力完成任│能獨立完成任務時提供支援，並能補充別│
│    │人的想法，更能自由的、主動的擴展自己│務時提供支援，互相補充別人的想法外，│人的想法，更能自由的、主動的擴展自己│
│    │的思考與想法，最後建構出對文意的理解│更能自由的、主動的礦展自己的思考與想│的思考與想法，最後建構出對文意的理解│
│    │。                                  │法，最後達成共識，共同建構文章的意義│。                                  │
│    │                                    │。                                  │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│59  │第76頁第23至24行                    │第139頁第23至25行                   │第125頁第21至22行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │傳統的教學活動中，「回饋」通常是教師│在傳統教室的教學活動中，回饋通常是教│傳統的教學活動中，「回饋」通常是教師│
│    │提供的，而在交互教學中，研究者發現學│師提供的，但在交互教學現場裡，研究者│提供的，而在交互教學中，研究者發現學│
│    │生也會模仿教師，針對同儕的表現進行回│發現學生在同儕之間也會模仿教師，針對│生也會模仿教師，針對同儕的表現進行回│
│    │饋....                              │同儕的表現進行回饋。此期同儕之間針對│饋....                              │
│    │                                    │彼此的表現所進行的學習回饋增加，回饋│                                    │
│    │                                    │方式主要以互相提供評論為主。        │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│60  │第77頁第12至14行                    │第141頁第8至14行                    │第126頁第21至22行                   │
│    │                                    │                                    │第127頁第1行                        │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │在內化階段的學習活動中，由同儕引發的│相反的，在此階段中，學生不僅熟練擔任│在內化階段的學習活動中，由同儕引發的│
│    │橫向互動又較先前的兩個階段次數頻繁，│引導者的工作與任務，同時，同儕之間互│橫向互動又較先前的兩個階段次數頻繁，│
│    │對話的內容也更深入。研究者歸納本階段│相引發的橫向互動又較「紮根期」與「轉│對話的內容也更深入。研究者歸納本階段│
│    │同儕互動的特徵包括「同儕引導學習」、│型期」增加。典型的出現了「橫向互動活│同儕互動的特徵包括「同儕引導學習」、│
│    │「多元回饋」、「主動反省與監控」等。│躍」的互動狀態，橫向問答與共同建構活│「多元回饋」、「主動反省與監控」等。│
│    │                                    │動會較頻繁。此外，研究者尚發現此階段│                                    │
│    │                                    │的師生互動特徵有四：其一是學生能輪流│                                    │
│    │                                    │擔任小老師, 自行掌握步驟，進行熟練的│                                    │
│    │                                    │引導；再者是「引導同儕學習」，互相利│                                    │
│    │                                    │用活動細步化等方式協助同儕成功運用策│                                    │
│    │                                    │略；其三則是發展出「主動進行反省與監│                                    │
│    │                                    │控」的表現；第四個特徵乃是回饋增加且│                                    │
│    │                                    │多元。                              │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│61  │第78頁第16至21行                    │第142頁第17至25行                   │第128頁第12至17行                   │
│    │                                    │第143頁第1行                        │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │學生能熟練的擔任對話引導者，在交互教│學生輪流擔任對話引導者在交互教學中，│學生能熟練的擔任對話引導者，在交互教│
│    │學中，是一個師生責任轉移的重點，也是│是一個師生責任轉移的重點，也是學生開│學中，是一個師生責任轉移的重點，也是│
│    │學生開始內化策略的表現。根據Vygotsky│始內化策略的表現。依Vygotsky社會認知│學生開始內化策略的表現。根據Vygotsky│
│    │社會認知學習論的觀點，認知功能的發展│學習論的觀點，認知功能的發展初始於社│社會認知學習論的觀點，認知功能的發展│
│    │始於社會的層次，個人必須透過社會互動│會的層次，而後逐漸內化為個人的層次；│始於社會的層次，個人必須透過社會互動│
│    │，而後逐漸內化為個人的層次。在交互教│個體要獲得高級的心理歷程，就必須從實│，而後逐漸內化為個人的層次。在交互教│
│    │學的過程中，剛開始由教師擔任引導者，│際社會生活與他人合作的活動中，透過社│學的過程中剛開始由教師擔任引導者，由│
│    │由教師或較熟練的同儕提供鷹架，學習策│會交互作用才能達成。在交互教學中，剛│教師或較熟練的同儕提供鷹架，學習策略│
│    │略的運用，並逐步學習擔任對話的引導人│開始都是由教師擔任引導者，引導學生運│的運用，並逐步學習擔任對話的引導人，│
│    │，學生必須針對文章提出問題、陳述摘要│用與學習四個閱讀理解策略。因此，在這│學生必須針對文章提出問題、陳述摘要、│
│    │、澄清疑慮與進行預測。              │種社會情境中，學生依靠教師提供的鷹架│澄清疑慮與進行預測。                │
│    │                                    │，逐步學習運用策略；一旦學生能夠自己│                                    │
│    │                                    │擔任引導者，引導其他同儕運用四個策略│                                    │
│    │                                    │進行討論時，這時候學生嘗試將自己已內│                                    │
│    │                                    │化的策略運用過程表現出來。在擔任引導│                                    │
│    │                                    │時，學生必須針對段落中提出問題，陳述│                                    │
│    │                                    │摘要，澄清疑慮與進行預測等活動....  │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│62  │第78頁第24至27行                    │第145頁第16至20行                   │第128頁第21至23行                   │
│    │                                    │                                    │第129頁第1行                        │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │（2）多元回饋學生在本階段的學習活動 │4、回饋增加且多元最後，在學習層面的 │ 2、多元回饋學生在本階段的學習活動主│
│    │     主動而積極，同儕的互動活絡而頻 │   回饋上，此階段在同儕之間出現回饋 │    動而積極，同儕的互動活絡而頻繁，│
│    │     繁，彼比提供的回饋也相當的多元 │   增加且多元的互動情形，亦即，同儕 │    彼比提供的回饋也相當的多元化，同│
│    │     化，同儕回饋的型態有「修正」、 │   之間運用質疑、修正與評論等互動情 │    儕回饋的型態有「修正」、「補充」│
│    │     「補充」、「質疑」、「讚美」等 │   形增加。                         │    、「質疑」、「讚美」等等，彼此之│
│    │     等，彼此之間的回應趨於共同建構 │   綜觀此階段的師生互動型態實是在同 │    間的回應趨於共同建構、解決問題。│
│    │     、解決問題。                   │   儕橫向互動上形成一個活躍的、主動 │                                    │
│    │                                    │   的狀態，且學生之間的回應也趨向互 │                                    │
│    │                                    │   相協助，共同建構，解決問題。     │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│63  │第80頁第32至33行                    │第145頁第21至23行                   │第132頁第1至4行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │歸納上述三階段學習活動在學生同儕互動│歸納上述三階段交互教學學習活動方面在│歸納上述三階段學習活動在學生同儕互動│
│    │向度上的師生互動情形，研究者發現起初│學生同儕互動向度上的師生互動情形，研│向度上的師生互動情形，研究者發現起初│
│    │學生在教師鷹架協助下，逐步能擔任對話│究者發現整個師在互動是一個學生逐步接│學生在教師鷹架協助下，逐步能擔任對話│
│    │引導者，到了內化階段學生自行負起學習│收責任的過程，起初學生只是在教師所提│引導者，到了內化階段學生自行負起學習│
│    │的責任，能夠自發性的參與小組的討論，│供的鷹架與協助下，回應教師的活動....│的責任，能夠自發性的參與小組的討論，│
│    │同儕之間的互動是積極而活躍的。      │                                    │同儕之間的互動是積極而活躍。        │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│64  │第81頁（表4-4）                     │第146頁（表4-4）                    │第132頁（表4-4）                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │（交互教學學習活動在同儕互動向度次數│（交互教學學習活動方面在學生同儕互動│（交互教學學習活動在同儕互動向度次數│
│    │統計表）                            │向度上次互動數統計表）部分相同      │統計表）                            │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│65  │第81頁第3至5行                      │第146頁第11至14行                   │第132頁第7至9行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │從表4-4可以看出同儕互動的「對話問答 │從表4-4可以看出，學生間橫向問答的互 │從表4-4可以看出同儕互動的「對話問答 │
│    │」與「共同建構」，從引導階段到轉型階│動情形從紮根期到轉型期之間的變化程度│」與「共同建構」，從引導階段到轉型階│
│    │段的變化最大，到了內化階段仍持續遞增│最大，且陸續至穩定期階段仍保持遞增的│段的變化最大，到了內化階段仍持續遞增│
│    │。由此可見，學生同儕互動的次數，隨著│趨勢。可見得學生的同儕互動，從轉型期│。由此可見，學生同儕互動的次數，隨著│
│    │開始擔任對話引導者與獨立運用策略而逐│之初在開始學習擔任引導者與練習獨立運│開始擔任對話引導者與獨立運用策略而逐│
│    │漸增加。                            │用策略時，即已漸次在增加。          │漸增加。                            │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│66  │第81頁第6至8行                      │147頁第1至3行                       │第133頁第1至3行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │除此之外，同儕之間的「質疑辨正」、「│此外，共同建構、提示、變更活動和反省│除此之外，同儕之間的「質疑辨正」、「│
│    │修正」、「評析討論」、「反省監控」等│監控等互動方式，在紮根期皆未曾發生，│修正」、「評析討論」、「反省監控」等│
│    │涅動方式，在引導階段很少出現，到轉型│而且變更活動與反省監控只出現於穩定期│涅動方式，在引導階段很少出現，到轉型│
│    │階段則次數增加，可見學生在熟悉交互教│階段中，顯示這些互動方式是在學生較熟│階段則次數增加，可見學生在熟悉交互教│
│    │學的內涵之，漸漸的發展出較高層認的思│悉交互教學活動後，才逐漸發展出來的。│學的內涵之，漸漸的發展出較高層認的思│
│    │考技巧.....                         │                                    │考技巧。                            │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│67  │第81頁第11至17行                    │第147頁第14至19行                   │第133頁第7至13行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │研究者歸納表4-4的內容，將所得臚列如 │歸納表4-4研究者發現有二，臚列於下： │研究者歸納表4-4的內容，將所得臚列如 │
│    │下：                                │㈠本研究在學習活動方面，學生同儕互動│下：                                │
│    │①本研究在同儕互動的學習活動類型共有│的類型有九項，除了質疑與評論兩者之外│㈠本研究在同儕互動的學習活動類型共有│
│    │  11項，除了「評析討論」、「邀請補充│，其餘都隨時間的增加與階段的進程，在│  11項，除了「評析討論」、「邀請補充│
│    │  」、「讚美」等活動，到內化階段略減│互動情形上逐漸呈現頻繁的趨勢。㈡在紮│  」、「讚美」等活動，到內化階段略減│
│    │  之外，其餘均隨著交互教學的進程而逐│根期互動類型的總次數是15，轉型期是78│  之外，其餘均隨著交互教學的進程而逐│
│    │  漸增加。                          │，穩定期是84，因此互動總數隨著時間與│  漸增加。                          │
│    │②同儕互動的總次數，在引導階段的次數│不同階段遞增，顯示出學生同儕互動日趨│㈡同儕互動的總次數，在引導階段的次數│
│    │  是14，轉型階段102，內化階段160，可│頻繁，在逐步責任轉移的過程中，學生亦│  是14，轉型階段102，內化階段160，可│
│    │  見互動總數隨著教學的進行而遞增，同│逐步的接收學習責任。                │  見互動總數隨著教學的進行而遞增，同│
│    │  儕的互動漸趨頻繁，在學習責任轉移的│                                    │  儕的互動漸趨頻繁，在學習責任轉移的│
│    │  過程中，學生逐步擔負起學習的責任。│                                    │  過程中（交互教學學習活動在同儕互動│
│    │                                    │                                    │  向度次數統計表，學生逐步擔負起學習│
│    │                                    │                                    │  的責任。                          │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│68  │第82頁第1至4行                      │第170頁第1至6行                     │第133頁第15至18行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │第二節學生閱讀理解表現情本節探討學生│第二節學生閱讀理解表現情形本節分為三│第二節學生閱讀理解表現情形本節探討學│
│    │的閱讀理解表現情形，首先分析研究者在│部份探討學生的閱讀理解表現情形，首先│生的閱讀理解表現情形，首先分析研究者│
│    │教學現場所觀察到閱讀小組運用策略的情│探討研究者在教學現場中所觀察到的閱讀│在教學現場所觀察到閱讀小組運用策略的│
│    │形。其次針對個別學生進行三次的訪談中│小組團體表現，描述整個閱讀小組運用策│情形。其次針對個別學生進行三次的訪談│
│    │，探討其運用交互教學四個策略的表現。│略上的情形。再者係針對個別學生所進行│中，探討其運用交互教學四個策略的表現│
│    │最後則分析、探究學生在閱讀理解測驗上│的三次訪談中，研究者選取表現差異較大│。最後則分析、探究學生在閱讀理解測驗│
│    │的表現情形。                        │的兩位學生(生1與生4)深入分析其運用交│上的表現情形。                      │
│    │                                    │互教學四個策略的表現，縱向探討個別學│                                    │
│    │                                    │生策略運用情形。最後則分析學生在閱讀│                                    │
│    │                                    │理解測驗上的表現情形，探討不同向度的│                                    │
│    │                                    │閱讀理解。                          │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│69  │第82頁第5至8行                      │第171頁第6至10行                    │第134頁第2至6行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │研究者在交互教學現察發現，在不同階段│研究者從交互教學現場中分析不同階段師│研究者在交互教學現察發現，在不同階段│
│    │，除了師生互動型態不同之外，學生們在│生互動情形，亦發現在不同階段中，除了│，除了師生互動型態不同之外，學生們在│
│    │運用策略的閱讀理解表現也有差異。因此│師生互動型態不同之外，學生們在運用策│運用策略的閱讀理解表現也有差異。因此│
│    │，研究者決定以三個階段不時間序列，循│略的閱讀理解表現也有差異。因此，研究│，研究者決定以三個階段不時間序列，循│
│    │著不同階段的發展，分析學生在策略運用│者決定以探討師生互動中所劃分的紮根期│著不同階段的發展，分析學生在策略運用│
│    │的表現情形，並探討閱讀理解表現上的變│、轉型期、穩定期三個階段為時間序列，│的表現情形，並探討閱讀理解表現上的變│
│    │化。圖4-2為學生閱讀理解表現分析之架 │分析閱讀小組在運用策略上的表現情形，│化。圖4-2為學生閱讀理解表現分析之架 │
│    │構圖。                              │探討其閱讀理解表現上之變化。        │構圖。                              │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│70  │第82頁（圖4-2）                     │第170頁（圖4-4）                    │第134頁第7至9行（圖4-2）            │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │（學生閱讀理解表現情形分析架構）    │（學生閱讀理解表現情形分析架構）大部│（學生閱讀理解表現情形分析架構）    │
│    │                                    │雷同                                │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│71  │第82頁第12至16行                    │第171頁第16至12行                   │第134頁第9至11行                    │
│    │                                    │                                    │第135頁第1至2行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │本研究有交互教學的前五節課，主要是學│學生們在交互教學前五節，主要都在教師│本研究有交互教學的前五節課，主要是學│
│    │生在老師的引導下學習與練習運用交互教│的引導下學習與練習運用交互教學四個策│生在老師的引導下學習與練習運用交互教│
│    │學四個策略。歸納此階段其運用策略的情│略，其運用策略的情形典型呈現生疏的、│學四個策略。歸納此階段其運用策略的情│
│    │形，「終止式的回應」、「錯誤的回應」│無法掌握文章要旨與重點的反應。歸納此│形，「終止式的回應」、「錯誤的回應」│
│    │、「偏離主題方向的回應」、「缺乏統整│階段其運用策略的情形普遍出現下述四種│、「偏離主題方向的回應」、「缺乏統整│
│    │的摘要」等類型的反應。而這些類型的回│特徵：終止式的問答、無方向的回應、錯│的摘要」等類型的反應。而這些類型的回│
│    │應，皆顯示出學生對文章缺乏系統組織與│誤或不完整的回應、細節的回應等。而這│應，皆顯示出學生對文章缺乏系統組織與│
│    │思考，尚無法導向高層次的閱讀理解，茲│些回應皆缺乏對文章進行系統組織與思考│思考，尚無法導向高層次的閱讀理解，茲│
│    │逐一探討如下：                      │，無法指向高層次的閱讀理解，以下僅就│逐一探討如下：                      │
│    │                                    │這些特徵逐一探討：                  │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│72  │第83頁第22至24行                    │第175頁第11至14行                   │第136頁第7至9行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │2、錯誤的回應在這個階段，教師引導學 │㈢錯誤或不完整的回應紮根期階段，學生│（二）錯誤的回應在這個階段，教師引導│
│    │   生運用策略時，普遍會有錯誤或不完 │  在教師引導下運用策略時，普遍會有錯│      學生運用策略時，普遍會有錯誤或│
│    │   整的回應，無法正確回應教師所提出 │  誤或不完整的回應，亦即學生缺乏正確│      不完整的回應，無法正確回應教師│
│    │   的問題等。                       │  與完整運用策略的能力。諸如無法正確│      所提出的問題等。              │
│    │                                    │  回答教師所提出的問題、摘要段落重點│                                    │
│    │                                    │  時無法整體摘述、預測下文時不能清楚│                                    │
│    │                                    │  明確表達所預測的內容…等。        │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│73  │第84頁第15至16行                    │第173頁第21至25行                   │第137頁第8至11行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │3、偏離主題方向的回應學生剛接觸交互 │（二）無方向的回應學生初接觸交互教學│（三）偏離主題方向的回應學生剛接觸交│
│    │   教學，學習運用策略協助閱讀理解時 │      ，學習運用策略協助閱讀理解時，│      互教學，學習運用策略協助閱讀理│
│    │   ，在對話討論中，出現許多偏離主題 │      在教師引導下會經常出現無法集中│      解時，在對話討論中，出現許多偏│
│    │   方向、天馬行空的回應，而這樣的情 │      焦距，針對文章內容進行討論的情│      離主題方向、天馬行空的回應，而│
│    │   形在運用預測策略中最常發現。     │      形。亦即，學生在對話討論時，缺│      這樣的情形在運用預測策略中最常│
│    │                                    │      乏針對主題進行思考，產生天馬行│      發現。                        │
│    │                                    │      空，偏離主題方向的回應，而這種│                                    │
│    │                                    │      情形以學生在運用預測策略上最為│                                    │
│    │                                    │      頻繁。                        │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│74  │第84頁第17至18行                    │第175頁第4至7行                     │第137頁第12至14行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │...預測時，學生無法掌握預測的要領， │在例4-37中，雖然教師明確的引導學生根│...預測時中，學生無法掌握預測的要領 │
│    │採取捕風捉影的方式，依標題字進行無方│據標題和插圖來進行預測，但學生們多半│，採取捕風捉影的方式，依標題字進行無│
│    │向的聯想。                          │無法掌握預測策略要旨，採取捕風捉影的│方向的聯想。                        │
│    │                                    │方式，依標題中的某個字詞即進行無方向│                                    │
│    │                                    │的聯想，缺乏統合標題與其他線索或插圖│                                    │
│    │                                    │的能力。                            │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│75  │第84頁第29至31行                    │第175頁第7至10行                    │第138頁第6至7行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │...而以直覺式的思考進行漫無目的的回 │...而且在教師詢問其為何如此預測時， │...而以直覺式的思考進行漫無目的的回 │
│    │應，使整個預測過程無法達成建構文章架│多數又無法說明自己預測的理由，這些似│應，使整個預測過程無法達成建構文章架│
│    │構的功能可能的內容。                │乎顯示學生缺乏掌握預測策略運用原則的│構的功能可能的內容。                │
│    │                                    │能力，而且以直覺式的思考進行漫無目的│                                    │
│    │                                    │的回應，使整個預測過程無法達到協助讀│                                    │
│    │                                    │者統合段落內容與建立文章架構的功能。│                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│76  │第85頁第2至4行                      │第176頁第14至17行                   │第138頁第9至11行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │在學生們學習交互教學四個閱讀理解策略│在學生們學習交互教學四個閱讀理解策略│在學生們學習交互教學四個閱讀理解策略│
│    │之初，典型的會出現細節的回應，學生們│之初，典型的會出現細節的回應，學生們│之初，典型的會出現細節的回應，學生們│
│    │欠缺歸納重點與高層概念的能力，常常是│缺乏掌握重點與高層概念的能力，見樹不│欠缺歸納重點與高層概念的能力，常常是│
│    │見樹不見林，出現一些瑣碎的、細節的反│見林，尤其是在摘要重點與提出問題兩個│見樹不見林，出現一些瑣碎的、細節的反│
│    │應。例如：在進行「以人為鏡之得失」一│策略上，出現的通常都是瑣碎的、枝微末│應。                                │
│    │文的摘要時，有如下的互動：          │節的反應。                          │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│77  │第85頁第17至18行                    │第177頁第20至23行                   │第139頁第1至3行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │諸如小鈞的表現，在引導階段相當普遍，│諸如生5的表現，在紮根期階段中普遍出 │諸如小嘉的表現，在引導階段相當普遍，│
│    │此時大多表現出缺乏整體性思考的細節回│現於學生在摘要重點或提出問題時，此時│此時大多表現出缺乏整體性思考的細節回│
│    │應，無法掌握主要概念，無法完整的陳述│多半表現出不具推論或整體性思考的細節│應，無法掌握主要概念，無法完整的陳述│
│    │或創造自己的摘要。                  │回應，無法掌握主要概念、完整的陳述或│或創造自己的摘要。                  │
│    │                                    │創造自己的摘要，用自己的話語提出思考│                                    │
│    │                                    │與建構的問題。                      │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│78  │第85頁第31至32行                    │第177頁第7至9行                     │第139頁第16至17行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │Palincsar和Brown (1984) 指出交互教學│ Palincsar和Brown(1984) 指出交互教學│Palincsar和Brown (1984) 指出交互教學│
│    │之初，讀者在摘要重點或提出問題上的表│ 初期，讀者在摘要重點或提出問題上的 │之初，讀者在摘要重點或提出問題上的表│
│    │現多半偏向細節、瑣碎、不重要的反應，│ 表現多半偏向細節的、不重要、不完整 │現多半偏向細節、瑣碎、不重要的反應，│
│    │無法掌握主要概念。                  │ 與瑣碎的反應，無法掌握主要概念。   │無法掌握主要概念。                  │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│79  │第86頁第2至5行                      │第178頁第2至6行                     │第139頁第21至22行                   │
│    │                                    │                                    │第140頁第1至2行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │學生經歷交互教學前五節的學習後，到了│學生們經過交互教學前五節的學習與嘗試│學生經歷交互教學前五節的學習後，到了│
│    │轉型階段在策略運用上的表現趨於進步。│錯誤後，到了轉型期在策略運用上的表現│轉型階段在策略運用上的表現趨於進步。│
│    │在此階段中，終止式、偏離主題的回應逐│趨於進步。在此階段中，終止式、錯誤或│在此階段中, 終止式、偏離主題的回應逐│
│    │漸減少，雖然學生在運用摘要策略上仍反│不完整的回應逐漸減少，雖然學生在運用│漸減少，雖然學生在運用摘要策略上仍反│
│    │應「細節」的表現，但在教師的鷹架協助│策略上仍有細節的表現，但已較能在教師│應「細節」的表現，但在教師的鷹架協助│
│    │下，漸漸的較能進行有方向的、重點的回│的鷹架協助下，進行較有方向的、重點的│下，漸漸的較能進行有方向的、重點的回│
│    │應，顯示其運用策略的表現漸趨熟練。  │回應，而且偶爾也出現能綜合段落的表現│應,顯示其運用策略的表現漸趨熟練。   │
│    │                                    │。顯示其運用策略的表現漸趨熟練，閱讀│                                    │
│    │                                    │理解的表現也逐步提昇。              │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│80  │第86頁第7至9行                      │第179頁第19至21行                   │第140頁第4至6行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │在轉型階段，學生運用策略雖然仍無法完│在轉型期，學生運用策略雖然仍無法完全│在轉型階段，學生運用策略雖然仍無法完│
│    │全脫離細節的陳述與表現等情形，但與引│脫離細節的陳述與表現等情形，但與紮根│全脫離細節的陳述與表現等情形，但與引│
│    │導階段不同的是，在此階段中，學生通常│期不同的是在此階段中，學生通常能在教│導階段不同的是，在此階段中，學生通常│
│    │能在教師利用各種鷹架支持下，如直接告│師利用各種鷹架支援，諸如直接告知、提│能在教師利用各種鷹架支持下，如直接告│
│    │知、提示等，逐漸掌握重點。          │示、策略細步化等引導下，逐漸掌握重點│知、提示等，逐漸掌握重點。          │
│    │                                    │。                                  │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│81  │第86頁第20至23行                    │第182頁第8至11行                    │第140頁第21至24行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │Palincsar和Brown (1984) 指出摘要的原│PaIincsar和Brown(1984)指出摘要的原則│Palincsar和Brown (1984) 指出摘要的原│
│    │則在於刪除瑣細、多餘的部分，描述高層│在於刪除瑣細、多餘的部分，描述高層概│則在於刪除瑣細、多餘的部分，描述高層│
│    │概念，而且當段落的陳述不明確時，讀者│念，而且當段落的陳述不明確時，讀者要│概念，而且當段落的陳述不明確時，讀者│
│    │要能主動創造足以顯現主題的句子。上述│能主動創造足以顯現主題的句子。在例  │要能主動創造足以顯現主題的句子。上述│
│    │的例子乃是學生們經由教師引導後，掌握│4-43中，學生們經由教師引導後，即能掌│的例子乃是學生們經由教師引導後，掌握│
│    │原則，主動創造出重點摘要表現。      │握上述原則，主動創造出重點的摘要表現│原則，主動創造出重點摘要表現。      │
│    │                                    │。                                  │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│82  │第87頁第13至16行                    │第183頁第2至6行                     │第141頁第27至28行                   │
│    │                                    │                                    │第142頁第1至2行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │學生在教師鷹架的引導下，共同合作，建│...課文一字不漏，逐字陳述下來；但學 │學生在教師鷹架的引導下，共同合作，建│
│    │構出高層的、主要的概念的摘要。與引導│生們卻能在教師的鷹架引導下，共同合作│構出高層的、主要的概念的摘要。與引導│
│    │階段相較，其在策略運用上的表現已隨著│，建構出高層的、主要概念的摘要。與紮│階段相較，其在策略運用上的表現已隨著│
│    │時間和不同階段逐漸在進步，從前一階段│根期相較，其在策略運用上的表現已隨著│時間和不同階段逐漸在進步，從前一階段│
│    │普遍無法掌握重點，漸漸發展出能在教師│時間和不同階段逐漸在進步，從前一階段│普遍無法掌握重點，漸漸發展出能在教師│
│    │引導下，同儕共同合作，表現出能掌握重│普通無法掌握重點，呈現細節回應，漸漸│引導下，同儕共同合作，表現出能掌握重│
│    │點的回應。                          │發展出能在教師引導下，同儕共同合作，│點的回應。                          │
│    │                                    │表現出能掌握重點的回應。            │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│83  │第87頁第30至31行                    │第178頁第12至15行                   │第142頁第17至18行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │...學生們在預測下文時能統整與理解前 │...研究者在交互教學現場中觀察發現， │...學生們在預測下文時能統整與理解前 │
│    │述段落的內容，以自己認為合理的期望去│學生們在預測下文時即已在統整與理解前│述段落的內容，以自己認為合理的期望去│
│    │建構下文。                          │述段落的內容，但他們以自己認為合理的│建構下文。                          │
│    │                                    │期望去建構下文內容，雖不一定與作者原│                                    │
│    │                                    │意相同，但更重要的是學生們能偵測到自│                                    │
│    │                                    │己預測錯誤，進行修正的任務。        │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│84  │第88頁第11至13行                    │第179頁第5至9行                     │第143頁第13至15行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │與引導階段相較，轉型階段學生在預測下│與紮根期相較，轉型期學生在預測下文策│與引導階段相較，轉型階段學生在預測下│
│    │文表現，顯然較具方向性，而且學生清楚│略上的表現，顯然較具方向性。而且學生│文表現，顯然較具方向性，而且學生清楚│
│    │的知道自己預測的背景與原因，這與前一│清楚的知道自己預測的背景與原因，這與│的知道自己預測的背景與原因，這與前一│
│    │階段偏離主題的表現相較，不難看出學生│前一階段學生胡亂猜測，不明究裡的表現│階段偏離主題的表現相較，不難看出學生│
│    │在運用預測策略上的進步情形。        │並比相較，不難看出學生在運用預測策略│在運用預測策略上的進步情形。        │
│    │                                    │上的進步情形，也顯示其逐漸發展出統整│                                    │
│    │                                    │段落內容，結合先前知識，以成功完成預│                                    │
│    │                                    │測策略的表現。                      │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│85  │第88頁第15至20行                    │第183頁第9至14行                    │第143頁第17至22行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │經過了前兩個階段的持續醞釀，引導學生│...這兩段期間的持續縕釀，促成了整個 │經過了前兩個階段的持續醞釀，引導學生│
│    │進入策略學習的內化階段，學生的閱讀理│交互教學進入穩定期階段後，學生的閱讀│進入策略學習的內化階段，學生的閱讀理│
│    │解表現有了明顯的進步。觀察發現此階段│理解表現有了明顯的進步情形。觀察發現│解表現有了明顯的進步。觀察發現此階段│
│    │學生在運用策略的表現上，終止式、錯誤│此階段學生在運用策略的表現上，終止式│學生在運用策略的表現上，終止式、錯誤│
│    │或不完整的回應極少，學生的反應除了延│、錯誤或不完整的回應極少，學生的反應│或不完整的回應極少，學生的反應除了延│
│    │續轉型階段的表現，進行有方向的、重點│除了延續轉型期的表現，進行有方向的、│續轉型階段的表現，進行有方向的、重點│
│    │的回應之外，在策略運用上典型出現自我│重點的回應之外，在策略運用上典型出現│的回應之外，在策略運用上典型出現自我│
│    │創作的回應與反思內省的回應。顯示其運│創造式的回應與反省式的回應。顯示其運│創作的回應與反思內省的回應。顯示其運│
│    │用策略的表現逐漸趨向更高層次的認知過│用策略的表現逐漸趨向更高層次的認知過│用策略的表現逐漸趨向更高層次的認知過│
│    │程，會主動反省自己的表現與進行創造。│程，會主動反省自己的表現與進行創造。│程，會主動反省自己的表現與進行創造。│
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│86  │第88頁第22至24行                    │第183頁第18至21行                   │第143頁第24行                       │
│    │                                    │                                    │第144頁第1至2行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │在本階段，師生互動型態以學生同儕的互│觀察發現本階段學生在運用策略的閱讀理│在本階段，師生互動型態以學生同儕的互│
│    │動和引導為主，教師僅居於輔導者的角色│解表現上，也多半不需要教師鷹架與引導│動和引導為主，教師僅居於輔導者的角色│
│    │。整個小組學生透過團體互動，不僅歸納│，即能在同儕互動下自行掌握策略運用要│。整個小組學生透過團體互動，不僅歸納│
│    │並組織段落重點，更能加以思考，用自己│點，表現出重點的回應。再者，整個小組│並組織段落重點，更能加以思考，用自己│
│    │的話語陳述文章段落要旨。            │學生透過團體互動, 不僅能歸納並組織，│的話語陳述文章段落要旨。            │
│    │                                    │二段落重點，更能加以思考，用自己的話│                                    │
│    │                                    │語陳述文章段落要言。                │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│87  │第89頁第6、8至10行                  │第184頁第28至30行                   │第144頁第18、20至22行               │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │Palincsarh和Brown在摘要策略的原則中 │Palincsar和Brown在摘要策略的原則中，│Palincsarh和Brown在摘要策略的原則中 │
│    │...其最高層次是統合重點，用自己的語 │指出其最高層次是統合重點，用自己的語│...其最高層次是統合重點，用自己的語 │
│    │敘述摘要的內容，這顯示學生不使獲致文│詞敘述摘要的內容，這顯示學生不僅獲致│敘述摘要的內容，這顯示學生不使獲致文│
│    │章高層概念的理解，更進一步達到了整合│文章高層概念的理解，更進一步達到了整│章高層概念的理解，更進一步達到了整合│
│    │與創作的境界。                      │合與創作的境界，是閱讀理解上的最高層│與創作的境界。                      │
│    │                                    │次。                                │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│88  │第89頁第13至17行                    │第185頁第13至16行                   │第145頁第2至6行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │在探討交互教學不同階段師生互動情形時│在探討交互教學不同階段師生互動情形時│在探討交互教學不同階段師生互動情形時│
│    │，即發現自轉型階段開始，學生對自我的│，穩定期階段學生同儕之間互動特徵提到│，即發現自轉型階段開始，學生對自我的│
│    │學習能進行反思與監控，教學進行至內化│了此期學生會進行「主動監控與反省」小│學習能進行反思與監控，教學進行至內化│
│    │期階段，學生則持續這樣的學習特質，對│組透過互相的引導，對自己的預測內容進│期階段，學生則持續這樣的學習特質，對│
│    │學習「主動進行反省與監控」，小組透過│行回顧偵測與反省修正。這種互動型態過│學習「主動進行反省與監控」，小組透過│
│    │互相的引導，對自己的預測內容進行回顧│足以說明此期學生在運用預測策略時，其│互相的引導，對自己的預測內容進行回顧│
│    │偵測與反省修正，這種互動型態說明了此│閱讀理解表現已較前兩階段進步。      │偵測與反省修正這種互動型態說明了此期│
│    │期學生在運用預測策略時，其閱讀理解表│                                    │學生在運用預測策略時，其閱讀理解表現│
│    │現已較前兩階段進步。                │                                    │已較前兩階段進步。                  │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│89  │第90頁第1至5行                      │第187頁第3至8行                     │第145頁第26至27行                   │
│    │                                    │                                    │第146頁第1至3行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │在交互教學期間，隨著時間的增加，研究│從表4-7可以看出本研究在交互教學期間 │在交互教學期間，隨著時間的增加，研究│
│    │者觀察學生們在閱讀理解上產生的變化。│，隨著時間的增加，學生們在運用策略上│者觀察學生們在閱讀理解上產生的變化。│
│    │從前五節課引導階段中，學生們不熟悉策│所展現的閱讀理解表現產生變化。從前五│從前五節課引導階段中，學生們不熟悉策│
│    │略，呈現生疏的、無法掌握要旨的回應，│節課紮根期階段中，學生們不熟悉策略，│略，呈現生疏的、無法掌握要旨的回應，│
│    │逐漸能針對文章進行有方向的、較能掌握│呈現生澀、無法掌握要旨和重點等的反應│逐漸能針對文章進行有方向的、較能掌握│
│    │重點的討論，到了內化階段尚發展出創造│，逐漸進步，到到能針對文章進行有方向│重點的討論，到了內化階段尚發展出創造│
│    │與反省等高層次認知能力，不僅運用策略│的、較能掌握重點的討論，到了穩定期尚│與反省等高層次認知能力，不僅運用策略│
│    │的情形產生「質」的變化，閱讀理解表現│發展出反省與創造等高層次認知能力，不│的情形產生「質」的變化，閱讀理解表現│
│    │亦呈現正向的提昇。                  │僅運用策略的情形產生「質」的變化，閱│亦呈現正向的提昇。                  │
│    │                                    │讀理解表現亦呈現正向的提昇。        │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│90  │第90頁第15行                        │第189頁第17至19行                   │第146頁第12至13行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │(1)預測下文以標題預測文章兩容:能根據│首先, 從標題的字面意義進行預測,是生1│1、預測下文                         │
│    │   標題字義推敲文章可能的內容。     │接受第一次訪談時, 以文章標題「爭鹿」│ （1）以標題預測文章兩容: 能根據標題│
│    │                                    │和「一分耕耘一分收穫」預測文章內容時│      字義推敲文章可能的內容。      │
│    │                                    │, 共同呈現的反應。在預測時其通常根據│                                    │
│    │                                    │有限的訊息, 針對文章標題的字面意義來│                                    │
│    │                                    │預測文章的可能內容。                │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│91  │第90頁第21至22行                    │第191頁第4至6行                     │第147頁第1至2行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │②以段落內容預測下文：無法根據已知的│再者，在第一次訪談，生1運用預測策略 │（2)以段落內容預測下文：無法根據已知│
│    │  文章內容完成預測，缺乏統整前述所有│的另一個特徵是：僅根據前一段落，推論│    的文章內容                      │
│    │  段落意義的能力。                  │下文。亦即生1只依循上一段落的意義， │    完成預測，缺乏統整前述所有段落意│
│    │                                    │以自己的期望陳述並推論下文的發展，缺│義的能力。                          │
│    │                                    │乏統整前述所有段落意義的過程，只以前│                                    │
│    │                                    │一段內容....                        │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│92  │第91頁第2至3行                      │第199頁第25至26行                   │第147頁第10至12行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │提出閉鎖性的、顯而易見的事實性問題、│這種情況顯現其在閱讀此段落之際，未能│...提出閉鎖性的、顯而易見的事實性問 │
│    │無法呈現段落強調的重點。這種情況顯現│深入瞭解文章意涵，在提出問題時也無法│題、無法呈現段落強調的重點。這種情況│
│    │其在閱讀此段落時，未能深入了解文章意│完整清楚....                        │顯現其在閱讀此段落時，未能深入了解文│
│    │涵，再提問時也無法完整清楚。        │                                    │章意涵，再提問時也無法完整清楚。    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│93  │第102頁第6至10行                    │第247頁第12至19行                   │第162頁第7至9行                     │
│    │                                    │                                    │第163頁第1至3行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │三、閱讀理解測驗成績分析本研究應用方│參、閱讀理解測驗成績分析本研究在評估│參、閱讀理解測驗成績分析本研究應用方│
│    │    法論上的三角校正，除了上述質的資│    學生的閱讀理解表現時，應用方法論│    法論上的三角校正，除了上述質的資│
│    │    料分析外，兼採量的閱讀理解測驗，│    上的三角校正，兼採質的分析與量的│    料分析外，兼採量的閱讀理解測驗, │
│    │    評估學生在不同向度上閱讀表現的情│    閱讀理解測驗，評估學生在不同向度│    評估學生在不同向度上閱讀表現的情│
│    │    形。表4-8是三名參與交互教學的學 │    上其閱讀理解表現的情形。        │    形。                            │
│    │    生，接受胡永崇(民84)所編制的閱讀│    表4-10是六個參與交互教學的學生，│    表4-8是三名參與交互教學的學生， │
│    │    理解測驗的成績，其分別在參與教學│    接受胡永崇(民85)所編製的閱讀理解│     接受胡永崇(民84）所編制的閱讀理│
│    │    活動前接受閱讀理解測驗，在十六節│    測驗的成績，其分別在參與教學活動│     解測驗的成績，其分別在參與教學 │
│    │    教學活動結束後立即測驗，並於教學│    前接受閱讀理解測驗評量，在十六節│     活動前接受閱讀理解測驗，在十六 │
│    │    結束後六週進行保留測驗。        │    教學活動結束後進行立即評量，並於│     節教學活動結束後立即測驗，並於 │
│    │                                    │    教學結束後六週進行持續評量。    │     教學結束後六週進行保留測驗。   │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│94  │第103頁第2至4行                     │第248頁第2至6行                     │第163頁第5至8行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │依照表的的結果，研究者進一步將後測及│從表4-10學生接受交互教學課程結束後的│依照表4-8的的結果，研究者進一步將後 │
│    │保留之分數和前測成績對照，繪製成閱讀│立即評量（後測）與持續評量（保留測驗│測及保留之分數和前測成績對照，繪製成│
│    │理解測驗變化折線圖，以更清楚呈現交互│）之成績中，研究者進一步將後測以及保│閱讀理解測驗變化折線圖，以更清楚呈現│
│    │教學前後，閱讀理解表現的改變情形。圖│留測驗之分數分別和前測成績對照，依其│交互教學前後，閱讀理解表現的改變情形│
│    │4-3是閱讀小組學生在閱讀理解測驗上「 │結果繪製成閱讀理解測驗成績變化折線圖│。圖4-3是閱讀小組學生在閱讀理解測驗 │
│    │前測-後測-保留測驗」成績變化之折線圖│，俾能更清晰瞭解學生在交互教學後其閱│上「前測-後測-保留測驗」成績變化之折│
│    │。                                  │讀理解表現的改變情形。圖4-6與圖4-7分│線圖。                              │
│    │                                    │別是閱讀小組學生在閱讀理解測驗上「前│                                    │
│    │                                    │測-後測」與「前測-保留測驗」成績變化│                                    │
│    │                                    │之折線圖。                          │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│95  │第103頁第7至13行                    │第250頁第1至14行                    │第164頁第2至10行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │從表4-8與圖4-3中，可以看出學生在交互│首先，從表4-10與圖4-6中，可以看出學 │從表4-8與圖4-3中，可以看出學生在交互│
│    │教學後受閱讀理解的立即測驗，三名學生│生在交互教學結束後之立即評量上其成績│教學後受閱讀理解的立即測驗，三名學生│
│    │的得分均優於交互教學前之前測，其中小│與參與交互教學前之前測相較，除了生5 │的得分均優於交互教學前之前測，其中小│
│    │鈞進步最多，從前測的70分進步到92.5分│之成績小幅退步外，其餘參與者的成績普│鈞進步最多，從前測的70分進步到92.5分│
│    │，進步了22.5分之多，另外兩名學生的分│遍進步，而進步幅度則有個別差異。其中│，進步了22.5分之多，另外兩名學生的分│
│    │數也都有所提昇，由是觀之，在參與十六│以生6進步最多，雖然其前測表現不佳， │數也都有所提昇，由是觀之，在參與十六│
│    │節的交互教學課程之後，學生的閱讀理解│只有60分，但在交互教學結束後，其立即│節的交互教學課程之後，學生的閱讀理解│
│    │表現呈進步情形。                    │評量上的成績卻躍昇至85分，足足進步了│表現呈進步情形。另外，在交互教學結束│
│    │另外，在交互教學結束六週後，學生接受│25分之多。歸納上述發現學生們在參與十│六週後，學生接受閱讀理解測驗之保留測│
│    │閱讀理解測驗之保留測驗，三名學生的成│六節交互教學閱讀理解課程之後，其閱讀│驗，三名學生的成績仍然均高於前測的成│
│    │績仍然均高於前測的成績，呈現進步的情│理解測驗的表現普遍呈現進步情形。此外│績，呈現進步的情形，顯示閱讀小組在交│
│    │形，顯示閱讀小組在交互教學結束後之保│，從表4-10與圖4-7中進一步可以看到在 │互教學結束後之保留測驗上，其閱讀理解│
│    │留測驗上，其閱讀理解的表現仍普遍優於│交互教學結束六週後，學生在接受閱讀理│的表現仍普遍優於未接受交互教學之表現│
│    │未接受交互教學之表現。              │解測驗持續評量方面，其成績與未接受交│。                                  │
│    │                                    │互教學前測相較，發現除了生2、生3兩名│                                    │
│    │                                    │學生稍有退步之外，其餘學生皆呈現進步│                                    │
│    │                                    │情形。其進步幅度大致從5 分至30分，雖│                                    │
│    │                                    │然個別差異頗大，但就整體而言，其成績│                                    │
│    │                                    │仍普遍進步，顯示閱讀小組在交互教學結│                                    │
│    │                                    │束後六週之持續評量上，其閱讀理解測驗│                                    │
│    │                                    │上的表現仍普通優於未接受交互教學前之│                                    │
│    │                                    │表現。                              │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│96  │第104頁第1至3行                     │第250頁第15至18行                   │第164頁第11至12行                   │
│    │                                    │                                    │第165頁第1行                        │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │歸納上述，學生們在參與交互教學結束後│歸納上述，學生們在參與交互教學結束後│歸納上述，學生們在參與交互教學結束後│
│    │之立即測驗與交互教學結束後六週之保留│之立即評量與交互教學結束六週後之持續│之立即測驗與交互教學結束後六週之保留│
│    │測驗，其閱讀理解的成績呈進步情形，如│評量上，其閱讀理解測驗的成績表現普通│測驗，其閱讀理解的成績呈進步情形，如│
│    │此的結果在某種程度上顯示交互教學對促│呈現進步情形，此結果某種程度上顯示交│此的結果在某種程度上顯示交互教學對促│
│    │進學生閱讀理解表現的成效。          │互教學對促進學生的閱讀理解表現所具有│進學生閱讀理解表現的成效。          │
│    │                                    │的效果。                            │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│97  │第104頁第5至14行                    │第251頁第1至15行                    │第165頁第3至14行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │本研究經過資料的整理與分析，研究者發│...經分析與歸納後，研究者發現無論學 │本研究經過資料的整理與分析，研究者發│
│    │現學生在參與交互教學的對話活動以及個│生在交互教學現場互動中，抑或是學生個│現學生在參與交互教學的對話活動以及個│
│    │別的閱讀情境，在策略的運用上都由生疏│別獨立接受訪談的閱讀狀態下，其運用策│別的閱讀情境，在策略的運用上都由生疏│
│    │而漸漸熟練；從被動答詢、無法掌握文章│略的情形普遍由生澀至熟練；從無法掌握│而漸漸熟練；從被動答詢、無法掌握文章│
│    │重點到能夠主動學習、探究文章內容，並│文章重點，逐漸進步到能積極的投入閱讀│重點到能夠主動學習、探究文章內容，並│
│    │進而能檢親自己的學習情形，表現出對閱│之中，主動深究文章內容，進行思考與自│進而能檢親自己的學習情形，表現出對閱│
│    │讀理解的監控。在量的分析方面，在閱讀│我詮釋，統整出主要概念，進而監控並促│讀理解的監控。在量的分析方面，在閱讀│
│    │理解測驗的後測，學生的得分均優於前測│進閱績理解。再者，在量的證方面，本研│理解測驗的後測，學生的得分均優於前測│
│    │；在保留測驗上亦持續保持優於前測的表│究利用閱讀理解測驗，做為評估學生閱讀│；在保留測驗上亦持續保持優於前測的表│
│    │現，以此量的資料作為質的分析之佐證，│理解表現的另一參照。在後測以及保留測│現，以此量的資料作為質的分析之佐證，│
│    │顯見學生在閱讀理解表現的提昇。      │驗上，學生的閱讀理解測驗成績多數出現│顯見學生在閱讀理解表現的提昇。      │
│    │綜合觀之，在本研究的教學情境中，交互│進步情形，顯現閱讀小組學生參與交互教│綜合觀之，在本研究的教學情境中，交互│
│    │教學策略能提昇學生的閱讀理解表現；另│學後，其閱讀理解測驗表現普遍獲得提昇│教學策略能提昇學生的閱讀理解表現；另│
│    │外在測驗量化數據方面，學生在交互教學│。                                  │外在測驗量化數據方面，學生在交互教學│
│    │後閱讀理解測驗的得分高於前測的表現，│綜言之，在本研究的特定情境中，就質的│後閱讀理解測驗的得分高於前測的表現，│
│    │可作為質之校正，交叉檢核學生閱讀理解│分析而言，交互教學法能有效促進學生在│可作為質之校正，交叉檢核學生閱讀理解│
│    │的表現，使本研究得以經由多元的評估，│運用閱讀理解策略上的表現；而在量的測│的表現，使本研究得以經由多元的評估，│
│    │對研究問題的解析能獲致更周延的論證。│驗上，雖然影響測驗的因素頗多，但從學│對研究問題的解析獲致更周延的論證。  │
│    │                                    │生在整個交互教學中的表現與運用策略的│                                    │
│    │                                    │進步情形觀之，可以交叉檢視學生閱讀理│                                    │
│    │                                    │解測驗表現，獲致較全面的評估。研究者│                                    │
│    │                                    │：認為經此檢視與對照後，在本研究中交│                                    │
│    │                                    │互教學法大致能有效提昇學生的閱讀理解│                                    │
│    │                                    │測驗表現。                          │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│98  │第109頁第1至5行                     │第272頁第1至5行                     │第173頁第2至5行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │本研究採取質的研究方法，以永康國小三│本研究採取質化研究的方法，以大和國小│本研究採取質的研究方法，以大信國小三│
│    │名五年級閱讀障礙學生組成的閱讀小組為│六年級六個學生所組成的閱讀小組為研究│名五年級資優班學生組成的閱讀小組為研│
│    │研究對象，以交互教學進行閱讀理解教學│對象，運用交互教學法進行閱讀理解教學│究對象，以交互教學進行閱讀理解教學，│
│    │，研究的目的在於解析交互教學過程中師│。旨在瞭解教學過程中不同階段其師生互│研究的目的在於解析交互教學過程中師生│
│    │生互動內涵的轉變、學生參與歷程中閱讀│動歷程的轉變、學生參與交互教學後其閱│互動內涵的轉變、學生參與歷程中閱讀理│
│    │理解的表現法及學生對交互教學的看法。│讀理解的表現以及學生對交互教學的看法│解的表現法及學生對交互教學的看法。茲│
│    │茲依據研究目的與資料分析結果，以下分│。根據研究目的與資料分析結果，以下分│依據研究目的與資料分析結果，以下分別│
│    │別說明本研究的結論、建議與研究限制。│別說明本研究的結論、建議與研究限制。│說明本研究的結論、建議與研究限制。  │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│99  │第109頁第7至9行                     │第272頁第8至10行                    │第173頁第7至9行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │一、交互教學隨著引導階段、轉型階段、│壹、交互教學隨著紮根期、轉型期、穩定│壹、交互教學隨著引導階段、轉型階段、│
│    │    內化階段的發展，師生互動的內涵有│    期不同階段的發展，其師生互動情形│    內化階段的發展，師生互動的內涵有│
│    │    所轉變，逐步由教師所引導的策略學│    改變，逐步由教師引導為主的互動轉│    所轉變，逐步由教師所引導的策略學│
│    │    習，轉型為學生同儕引導的互動，而│    變為學生自行引導的同儕互動，而且│    習，轉型為學生同儕引導的互動，而│
│    │    教師教學的鷹架，逐步協助學生擔負│    學生互動的許多方式模仿自教師引導│    教師教學的鷹架，逐步協助學生擔負│
│    │    起學習的責任。                  │    的活動。                        │    起學習的責任。                  │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│100 │第109頁第25至27行                   │第273頁第18至20行                   │第174頁第10至12行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │二、學生運用閱讀理解策略的表現，隨著│貳、交互教學過程中，學生在小組的團體│貳、學生運用閱讀理解策略的表現，隨著│
│    │    參與交互教學時間的增加，無論在小│    閱讀情境裡和個別獨立閱讀情境中，│    參與交互教學時間的增加，無論在小│
│    │    組團體的閱讀或是個別閱讀的情境，│    其運用閱讀理解策略的表現，皆隨著│    組團體的閱讀或是個別閱讀的情境，│
│    │    均產生進步的情形，顯示學生的閱讀│    參與交互教學時間的增加而產生進步│    均產生進步的情形，顯示學生的閱讀│
│    │    理解表現獲得正向提升。          │    情形，顯示學生的閱讀理解表現獲得│    理解表現獲得正向提升。          │
│    │                                    │    正向提昇。                      │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│101 │第110頁第17至19行                   │第274頁第7至10行                    │第175頁第16至18行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │三、交互教學之後，學生接受閱讀理解測│參、交互教學之後，學生接受閱讀理解測│參、交互教學之後，學生接受閱讀理解測│
│    │    驗的成績呈現進步的情形，顯示交互│    驗的成績普遍現進步情形，顯示在交│    驗的成績呈現進步的情形，顯示交互│
│    │    教學的歷程中，學生除了策略運用、│    互教學過程中，其除了運用策略、團│    教學的歷程中，學生除了策略運用、│
│    │    學習的自主性、閱讀理解表現方面產│    體歷程的自主參與、同儕、互動等方│    學習的自主性、閱讀理解表現方面產│
│    │    生質的提昇外，閱讀理解測驗的成績│    面皆呈現正向進步之外，在閱讀理解│    生質的提昇外，閱讀理解測驗的成績│
│    │    也獲得進步。                    │    測驗的表現上，也大體獲得進步與提│    也獲得進步。                    │
│    │                                    │    昇。                            │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│102 │第113頁第16至18行                   │第280頁第12至14行                   │第182頁第6至8行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │二、本研究雖已透過試探性研究過程，協│三、在本研究中，研究者雖已透過試探性│二、本研究雖已透過試探性研究過程，協│
│    │    助教學者熟悉交互教學的意義與內涵│    研究過程協助教學者精煉交互教學活│    助教學者熟悉交互教學的意義與內涵│
│    │    ，精練交互教綱的引導方式，並在教│    動，並在研究現場中隨時提供適度的│    ，精練交互教綱的引導方式，並在教│
│    │    學現場中適時提供回饋，然而教學者│    支援與鼓勵，但教學者能掌握與運用│    學現場中適時提供回饋，然而教學者│
│    │    能掌握交互教學精神的程度，亦為本│    交互教學精神的程度，亦可能形成本│    能掌握交互教學精神的程度，亦為本│
│    │    研究的限制。                    │    研究的限制。                    │    研究的限制。                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│103 │第113頁第19至21行                   │第280頁第22至24行                   │第182頁第9至12行                    │
│    │                                    │第281頁第1至5行                     │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │三、本研究利用文章訪談學生運用閱讀理│六、在方法論的限制上，本研究利用文章│三、本研究利用文章訪談學生運用閱讀理│
│    │    解策略的表現，訪談的進行以研究者│    訪談學生運用閱讀理解策略的表現時│    解策略的表現，訪談的進行以研究者│
│    │    編擬的訪談大綱，經由訪談所呈現的│    ，由於訪談時大都是由研究者擬訂訪│    編擬的訪談大綱，經由訪談所呈現的│
│    │    策略運用表現，了解訪談過程中要求│    談大綱，詢問學生段落重點、請求學│    策略運用表現，了解訪談過程中要求│
│    │    回應的部分。而學生能否在閱讀過程│    生提出問題或要求其預測下文...等 │    回應的部分。而學生能否在閱讀過程│
│    │    中自主性的運用這些策略，仍有待思│    ，因此學生在本研究中經由訪談所呈│    中自主性的運用這些策略，仍有待思│
│    │    考。                            │    現的策略運用表現，研究者僅能瞭解│    考。                            │
│    │                                    │    到訪談過程中所要求或詢問的部分。│                                    │
│    │                                    │    至於學生是否在閱讀過程中能自行主│                                    │
│    │                                    │    動地運用這些策略，鑑於閱讀理解是│                                    │
│    │                                    │    內隱的過程，透過訪談與學生自我報│                                    │
│    │                                    │    導(self-report) 將其外顯化之後，│                                    │
│    │                                    │    是否能真正反映其內在狀態，不僅有│                                    │
│    │                                    │    待思考，且在本研究設計中亦尚未加│                                    │
│    │                                    │    以探討。                        │                                    │
└──┴──────────────────┴──────────────────┴──────────────────┘
附表二：附錄部分
┌──┬──────────────────┬──────────────────┬──────────────────┐
│編號│甲○○                              │丙○○                              │乙○○                              │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│1   │第123頁第1、9至12行                 │第306頁第1至7行                     │第192頁第9至12行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │附錄一試探性研究......              │附錄一試探性研究試探性研究是在正式研│附錄一試探性研究......              │
│    │本研究所進行的試探性研究，除了讓研究│究現場前，所從事的先前探究，本研究所│本研究所進行的試探性研究，了讓研究者│
│    │者藉以發展研究問題、確定研究焦點與磨│進行的試探性研究，除了扮演一個「暖身│藉以展研究問題、確定研究焦點與磨練研│
│    │練研究者的敏銳感、洞察及質的研究方法│」的角色, 讓研究者籍以發展研究問題、│究者的敏銳、洞察及質的研究方法之相關│
│    │之相關技巧外，另外一個主要的功能是訓│確定研究焦點與磨鍊研究者的敏銳感、洞│技巧外，另外一個要的功能是訓練教學者│
│    │練教學者啄磨其在交互教學上的教學能力│察力及質的研究之技巧外，最主要的一項│啄磨其在交互教學上的教能力。試探性研│
│    │。試探性研究的流程圖如圖一所示，以下│功能是訓練教學者，琢磨其在交互教學上│究的流程圖如圖一所示，以下說試探性研│
│    │說明試探性研究中的主要活動及對研究者│的教學能力。試探試性研究的流程圖如圖│究中的主要活動及對研究者的啟示。    │
│    │的啟示。                            │一所示，以下說明試探性研究中的主要活│                                    │
│    │                                    │動及對研究者的啟示。                │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│2   │第124頁(圖一)                       │第307頁（圖一）                     │第193頁（圖一）                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │（試探性研究流程圖）                │（試探性研究流程圖）完全雷同        │（試探性研究流程圖）                │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│3   │第125頁第1至8、14至16行             │第308頁第1至9、13至16行             │第194頁第1至7、15至17行             │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │一、研究對象的選取                  │壹、研究對象的選取                  │壹、研究對象的選取                  │
│    │(一)教學者研究者為了避教學者可能產生│一、教學者研究者為了避免由自己擔任教│一、教學者研究者為了避教學者可能產生│
│    │    的研究者期望，乃決定訓練一位教學│    學者所產生的研究者期望，因此，以│    的研究者期望，乃決定訓練一位教學│
│    │    者來進行交互教學。但面臨的課題是│    訓練一位教學者來進行交互教學。但│    者來進行交互教學。但面臨的課題是│
│    │    如何才能確保教學者確實能掌握交互│    面臨的課題是如何才能確保教學者確│    如何才能確保教學者確實能掌握交互│
│    │    教學的精髓，並配合閱讀障礙學生的│    實能掌握交互教學的精髓，亦即如何│    教學的精髓，並配合閱讀障礙學生的│
│    │    學習特質，進行交互教學的活動？由│    相信其所進行的教學活動就是交互教│    學習特質，進行交互教學的活動？由│
│    │    於這樣的質疑，研究者決定進行試探│    學呢？由於這樣的質疑，研究者與指│    於這樣的質疑，研究者決定進行試探│
│    │    性研究，發揮訓練教學者的功能，本│    導教授商討的結果，決定利用試探性│    性研究，發揮訓練教學者的功能，本│
│    │    試探性研究為期與正式研究一致，旨│    研究發揮訓練教學者的另一功能，因│    試探性研究為期與正式研究一致，旨│
│    │    在透過此一歷程，充分、詳實的將交│    此，本試探性研究為期與正式研究一│    在透過此一歷程，充分、詳實的將交│
│    │    互教學的技巧與精神傳達給教學者。│    致，旨在透過此一歷程，充份、詳實│    互教學的技巧與精神傳達給教學者。│
│    │    .........                       │    的將交互教學的技巧與精神傳達給教│    .........                       │
│    │(二)閱讀小組的選取在進行試探性研究之│    學者。                          │二、閱讀小組的選取在進行試探性研究之│
│    │    前協商研究事審，並請求提供學生進│    .......                         │    前協商研究事審，並請求提供學生進│
│    │    行研究。在獲得首肯後....        │二、閱讀小組的選取在進行試探性研究之│    行研究。在獲得首肯後            │
│    │                                    │    前，於八十七年九月二日，至大和國│                                    │
│    │                                    │    小與該校任教六年級的兩位教師協商│                                    │
│    │                                    │    研究事宜，並請求提供學生進行研究│                                    │
│    │                                    │    。在獲得了兩位老師的欣然首肯之後│                                    │
│    │                                    │    ，研究者復於九月三日, 正式進入試│                                    │
│    │                                    │    探性研究...                     │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│4   │第126頁第1至17、19至23行第126頁(圖）│第309頁第1至11行                    │第195頁第1至21行第195頁(圖一）      │
│    │                                    │第310頁第1至4、7至13行第312頁(圖一）│                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │二、研究者的角色在本試探性研究中，研│貳、研究者的角色在試探性研究過程中，│貳、研究者的角色在本試探性研究中，研│
│    │    究者除了本身交互教學活動外，同時│    研究者除了本身精互教學活動之外，│    究者除了本身交互教學活動外，同時│
│    │    也協助教學者精練交互教學。      │    尚扮演協助教學者精煉交互教學之角│    也協助教學者精練交互教學。本研究│
│    │    本研究採用Palincsar和Brown所發展│    色。                            │    採用Palincsar和Brown所發展的交互│
│    │    的交互教學法來實施閱讀理解教學。│一、協助教學者精煉交互教學的角色本研│    教學法來實施閱讀理解教學。為了充│
│    │    為了充分掌握個案小組的互動與閱讀│    究採用Palincsar和Brown所發展的交│    分掌握個案小組的互動與閱讀活動進│
│    │    活動進行的脈絡，同時避免身兼研究│    互教學、來實施閱讀理解教學。為了│    行的脈絡，同時避免身兼研究者與教│
│    │    者與教學者所產生的研究期望與偏見│    充分掌握個案小組的互動與成長的脈│    學者所產生的研究期望與偏見，因此│
│    │    ，因此決定訓練一個教學者進行本研│    絡，同時避免身兼研究者與教學者雙│    決定訓練一個教學者進行本研究的教│
│    │    究的教學活動，研究者扮演進入小組│    重角色所產生的研究者期望與偏見，│    學活動，研究者扮演進入小組情境參│
│    │    情境參與觀察的角色，儘量減少對現│    因此，摒除了最初欲從事行動研究的│    與觀察的角色，儘量減少對現場的、│
│    │    場的、涉入，降低本身主觀與偏見所│    想法，改以訓練一個教學者來進行本│    涉入'降低本身主觀與偏見所產生的 │
│    │    產生的期待，干擾真實的小組活動。│    研究的教學活動，研究者則僅扮演進│    期待，干擾真實的小組活動。      │
│    │    本試探性研究，每週兩次，共進行了│    入小組情境中參與觀察的研究者。並│    本試探性研究，每週兩次，共進行了│
│    │    十六節與正式研究相當時數的交互教│    儘可能減少對現場的涉入，以降低自│    十六節與正式研究相當時數的交互教│
│    │    學課程，由研究者協同教學者教整個│    身主觀與偏見所產生的期待，干擾了│    學課程，由研究者協同教學者教整個│
│    │    課程，從認識閱讀教學、策略引導教│    真實的小組活動。本研究的試探性研│    課程，從認識閱讀教學、策略引導教│
│    │    學到融合策略的對話教學等實際進行│    究自八十七年九月八日起至十月二十│    學到融合策略的對話教學等實際進行│
│    │    ，一方面精煉研究者的交互教學活動│    九日止，每週兩次，共進行了十六節│    ，一方面精煉研究者的交互教學活動│
│    │    ，同時也經由此一歷程，從旁提醒教│    與正式研究等同時數的交互教學課程│    ，同時也經由此一歷程，從旁提醒教│
│    │    學者給予回饋，協助教學者逐步掌握│    ，由研究者本身偕同教學者將整個課│    學者給予回饋，協助教學者逐步掌握│
│    │    交互教學的精髓...精煉交互教學是 │    程從認識閱讀教學、策略引導教學到│    交互教學的精精煉交互教學是一個不│
│    │    一個不斷循環週期，以下就本研究在│    最後階段的融合策略的對話教學…等│    斷循環週期，以下就本研究在精煉教│
│    │    精煉教學活動(如圖一)的過程說明之│    實際進行，一方面精煉研究者的交互│    學活動(如圖一) 的過程說明之。   │
│    │    。                              │    教學活動，一方面也訓練教學者。  │(圖一：研究者精煉交互教的循環過程)  │
│    │(圖 ：研究者精煉交互教的循環過程)   │    ...以下就本研究在研究者精煉教學 │一、研究者精煉交互教學的過程        │
│    │(一)研究者精煉交互教學的過程        │    活動(如圖一)與訓練教學者的過程說│ 1、對現場的實際教學活動與種現象做詳│
│    │  1.對現場的實際教學活動與種現象做詳│    明之。                          │    細的紀錄，並持續閱讀相關文獻，檢│
│    │    細的紀錄，並持續閱讀相關文獻，檢│ (圖一：研究者精煉交互教學循環過程) │    視交互學的實際運作是否符應理論的│
│    │    視交互學的實際運作是否符應理論的│完全雷同                            │    基礎。                          │
│    │    基礎。                          │(一)研究者精煉交互教學的過程        │ 2、將教學活動錄音與錄影，逐一與教學│
│    │  2.將教學活動錄音與錄影，逐一與教學│  1.對現場內的實際教學活動與各種事象│    者對照與討論，請求教學者提供一些│
│    │    者對照與討論，請求教學者提供一些│    做深度的描述(thickdescripution) │    回完全雷同饋，發現自己預設的想法│
│    │    回完全雷同饋，發現自己預設的想法│    。                              │    ，隨時加以反思與修正。          │
│    │    ，隨時加以反思與修正。          │  2.將經由錄音與錄影轉譯的逐字稿，逐│                                    │
│    │                                    │    一與教學者對照與討論，請求教學者│                                    │
│    │                                    │    提供一些回饋，以發現自己預存的立│                                    │
│    │                                    │    場，隨時調整與修正。            │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│5   │第127頁第4、18至21、32至34行        │第310頁第19至20行                   │第196頁第6、17至20、31行            │
│    │                                    │第311頁第3至7、15至17行             │第197頁第1至2行                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │1、將自己的反省與疑惑，與專家討論， │3、此外也就自己的反省與疑惑，定期與 │3、將自己的反省與疑惑，與專家討論， │
│    │   透過專家的指清自己的觀點。       │   指導教授討論，透過專家的指導，澄 │   透過專家的指清自己的觀點。       │
│    │   ........                         │   清自己的觀點。........           │   ........                         │
│    │2、持續閱讀文獻，力求更進一步了解交 │4、不斷的閱讀文獻，以更瞭解交互教學 │4、持續閱讀文獻，力求更進一步了解交 │
│    │   互教學的內涵，研究者並從Palincsar│   的精髓，研究者並從Palincsar和    │   互教學的內涵，研究者並從Palincsa │
│    │   和Brown等人的著作以及國內外交互教│   Brown等人的著作與參研圈內外交互教│   r和Brown等人的著作以及國內外交互 │
│    │   學的研究，並從實際教學的體驗，設 │   學的研究中，配合實際進行教學時的 │   教學的研究，並從實際教學的體驗， │
│    │   計從事交互教學的時教師應把握的原 │   體驗,針對國情與參與研究的學生所需│   設計從事交互教學的時教師應把握的 │
│    │   則，籍以檢視反省教學的活動。以下 │   ，設計了從事交互教學活動時，教師 │   原則，籍以檢視反省教學的活動。以 │
│    │   列出棖研究教師從事交互教學的原則 │   應掌握的原則，籍以檢視與反省自己 │   下列出棖研究教師從事交互教學的原 │
│    │   ：                               │   的教學，使之能符應交互教學的精髓 │   則：                             │
│    │   ..........                       │   ，以下臚列本研究教師從事交互教學 │   .......                          │
│    │  ◎ 示範策略                       │   活動的原則：                     │   ‧示範策略                       │
│    │  ◎ 營造支持性的師生與同儕對話情境 │   ......                           │   ‧營造支持性的師生與同儕對話情境 │
│    │  ◎ 鼓勵每個學生都參與對話         │   ‧示範策略。                     │   ‧鼓勵每個學生都參與對話         │
│    │                                    │   ‧營造支援性的師生和同儕對話情境 │                                    │
│    │                                    │     。                             │                                    │
│    │                                    │   ‧鼓勵每個學生都參與對話。       │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│6   │第128頁第15至23、29至34行           │第311頁第21至23行                   │第197頁第19至22、23至36行           │
│    │第129頁第4至7行                     │第312頁第2至4、9至13、15行          │第198頁第5至8行                     │
│    │                                    │第313頁第1至2、8至12行              │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │◎淡出支持。                        │‧類推至其他閱讀材料與學習情境中。  │‧淡出支持。                        │
│    │◎類推至其他閱讀材料與學習情境。    │‧不要急切的介入與接收學生的學習責任│‧類推至其他閱讀材料與學習情境。    │
│    │◎不要急切的介入與接收學生的學習責任│‧評估學生的策略運用表現。          │‧不要急切的介入與接收學生的學習責任│
│    │  。                                │(二)訓練教學者的過程訓練教學者的過程│  。                                │
│    │◎評估學生策略運用表現。            │    ，其實是一個逐步責任轉移的程。在│‧評估學生策略運用表現。            │
│    │(二)訓練教學者的過程進行試探性研究前│    進行試探性研究之前，研究者即將平│二、訓練教學者的過程進行試探性研究前│
│    │    ，研究者將平常閱讀文獻所彙整的交│    素閱讀文獻時所整理的交互教學資料│    ，研究者將平常閱讀文獻所彙整的交│
│    │    互教學資料，請求教學者先行研讀，│    ，請求教學者先進行研讀，以充實其│    互教學資料，請求教學者先行研讀，│
│    │    以充實其交互教學知識.....       │    交互教學知識....  此外，在試探性│    以充實其交互教學知識.....也經常 │
│    │    ...也經常與研究者討論相關內容， │    研究中，首先由研究者進行教學，而│    與研究者討論相關內容，增進對交互│
│    │    增進對交互教學的體認。此外，在試│    教學者則扮演參與觀察的角色，籍由│    教學的體認。                    │
│    │    探性研究中，首先由研究者進行教學│    觀察與記錄現場事象來學習整個交互│    此外，在試探性研究中，首先由研究│
│    │    ，而教學者則扮演非參與觀察者的角│    教學活動。並隨時就所觀察的疑問提│    者行教學，而教學者則扮演非參與觀│
│    │    色，藉由觀察與紀錄現場事象來學習│    出來與研究者討論，確使掌握教學的│    察者的角色，由觀察與紀錄現場事象│
│    │    整個交互教學活動。並隨時就所觀察│    原則。                          │    來學習整個交互教學活動並隨時就所│
│    │    出來的疑問，提出來與研究者共同討│    最後，是透過逐步責任轉移的程式，│    觀察出來的疑問，提出來與研究者共│
│    │    論，逐步掌握交互教學的實質內涵。│    研究者將教學的任務逐步轉移給教學│    討論，逐步掌握交互教學的實質內涵│
│    │    本研究同時透過逐步責任轉移的程序│    者，當在進行摘要與提問題教學時，│    。本研究同時透過逐步責任轉移的程│
│    │    ，研究者將教學的任務逐步轉移給教│    教學者曾表示想嘗試進行教學，研究│    序，研究者將教學的任務逐步轉移給│
│    │    學者，且在教學中就其不足與誤解之│    者也樂觀其成，並在其教學活動中，│    教學者，且在教學中就其不與誤解之│
│    │    處，及時提供暗示與提醒，在教學後│    觀察其符應研究者所設計的教學原則│    處，及時提供暗示與提醒，在教學後│
│    │    ，則馬上就其表現給予國饋、進行溝│    之程度，做為評估其教學能力之參考│    ，則馬上就其表現給予回饋、進行溝│
│    │    通。                            │    ；且在教學中，就其不足與誤解之處│    通。                            │
│    │                                    │    ，及時提供暗示與支援，在教學後，│                                    │
│    │                                    │    則馬上就其表現給於回饋、進行溝通│                                    │
│    │                                    │    。                              │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │自試探性研究中期(第7節-16節)開始，由│在試探性研究後期(第12節-16節) ，由教│自試探性研究中期(第7節-16節)開始，由│
│    │教學者擔任教學活動，研究者居於觀察的│學者獨立擔任教學活動，研究者居於觀察│教學者擔任教學活動，研究者居於觀察的│
│    │角色，紀錄其教學活動與學生表現情形，│的角色，記錄、其教學活動與學生表現情│角色，紀錄其學活動與學生表現情形，並│
│    │並於教學後與教學者交換彼此的觀點與分│形，並於教學後與教學者交換彼此的觀點│於教學後與教學者交彼此的觀點與分享心│
│    │享心得；最後確定教學者已能掌握交互教│與分享心得；到最後，確定教學者己能掌│得；最後確定教學者已能掌交互教學的原│
│    │學的原則，至此，訓練教學者的活動始臻│握交互教學的原則，表現研究者所列出的│則，至此，訓練教學者的活動始臻熟。  │
│    │成熟。                              │十二個教學標準』至此，訓練教學者的活│                                    │
│    │                                    │動始臻成熟。                        │                                    │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│7   │第130頁第1至4、5至18行              │第316頁第1至4、6至13行              │第199頁第2至4行                     │
│    │第131頁第1至2行                     │第317頁第1至10行                    │第200頁第2至17行                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │(三)閱讀材料的選用研究者在試探性研究│三、使用的閱讀材料研究者在試探性研究│三、閱讀材料的選用研究者在試探性研究│
│    │    中所採用的閱讀材料，皆為研究者利│    中所採用的閱讀材料，皆為研究者利│    中所採用的閱讀材料，皆為究者利用│
│    │    用寒假選編的，在試探性研究中，亦│    用暑假所選編的，在試探研究中，亦│    寒假選編的，在試探性研究中，亦可│
│    │    可進行檢核；這些材料是否適當。本│    可進行檢核這些材料是否適當。本研│    進檢核這些材料是否適當。本試探性│
│    │    試探性研究所選用的開讀材料如表三│    究所選用的閱讀材料如表五。      │    研究所選用的開讀材料如表三。    │
│    │    。                              │                                    │                                    │
│    │                                    │                                    │                                    │
│    │(四)資料蒐集的方法質的研究資料蒐集的│四、資料蒐集的方法質的研究資料蒐集的│四、資料蒐集的方法質的研究資料蒐集的│
│    │    方式主要是非參與觀察、訪談與文件│    方式主要是參與觀察、訪談與文件分│    方式主要是非參與觀察、訪談與文件│
│    │    分析，本試探性研究亦採行這三種方│    析，本試探性研究亦採行這三種方法│    分析，本試探性研究亦採行這三種方│
│    │    式：                            │    ：                              │    法：                            │
│    │1 、非參與觀察                      │  ㈠參與觀察研究者在試探性研究至第十│  ㈠參與觀察研究者在試探性研究中閱讀│
│    │    研究者在試探性研究中閱讀策略的示│    節時，除了其中第七節「提問題」策│    策略的示範與應用階段，由研究者自│
│    │    範與應用階段，由研究者自己擔任教│    略教學，教學者表示想要嘗試看看之│    己擔任教學。因此，此階段資料蒐集│
│    │    學。因此，此階段資料蒐集的方法主│    外，其餘都由研究者自己擔任教學。│    的方法主要經由研究者對環境的知覺│
│    │    要經由研究者對環境的知覺與錄音、│    因此，此階段資料蒐集的方法主要依│    與錄音、錄影的協助來完成。而到了│
│    │    錄影的協助來完成。而到了第五節起│    賴研究者自己對環境的知覺與錄音、│    第五節起，研究者則將教學責任轉移│
│    │    ，研究者則將教學責任轉移給教學者│    錄影的協助來完成。而到了第十一節│    給教學者，只從旁給予提醒與回饋，│
│    │    ，只從旁給予提醒與回饋，這個階段│    起，研究者則陸續將教學責任轉移給│    這個階段研究者扮演與觀察的角色，│
│    │    研究者扮演與觀察的角色，也就是使│    教學者，又在旁邊給予提醒與回饋，│    也就是使用非參與觀察的方式蒐集資│
│    │    用非參與觀察的方式蒐集資料，而現│    故此階段研究者扮演參與觀察的角色│    料，而現場也是採全場錄影與錄音的│
│    │    場也是採全場錄影與錄音的方式，在│    ，亦即使用參與觀察的方式來蒐集資│    方式，在每次觀察結束後即進行資料│
│    │    每次觀察結束後即進行資料的初步分│    料，而現場也是採全場錄影與錄音的│    的初步分析工作。                │
│    │    析工作。                        │    方式，在每次觀察結束後即進行資料│  ㈡訪談為磨練研究者訪談的技巧，並了│
│    │2、訪談為磨練研究者訪談的技巧並了解 │    的轉錄與初步分析的工作。        │    解學生在閱讀理解能力上改變的情形│
│    │   學生在閱讀理解能力上改變的情形， │  ㈡訪談為了了解學生在閱讀理解能力上│    ，本研究也對參與的學生進行訪談。│
│    │   本研究也對參與的學生進行訪談。因 │    改變的情形，以及磨練研究者訪談的│    因時間所限，故僅六名學生中隨機抽│
│    │   時間所限，故僅六名學生中隨機抽取 │    技巧，因此本試探性研究亦從對參與│    取三名（阿青、小旻、阿中）做為接│
│    │   三名（阿信、小鈞、阿浩）做為接受 │    的學生進行訪談。由於時間所限，故│    受訪談的對象，每個學生在五月二十│
│    │   訪談的對象，每個學生在五月二十日 │    僅從六個學生中隨機抽取三名(小婷 │    日下午接受一篇故事體文章的訪談，│
│    │   下午接受一篇故事體文章的訪談，以 │    、小鵬與小珠）做為接受訪談的對象│    並擬於六月六日交互教學結束後做說│
│    │   了解學生在不同階段中，策略運用以 │    ，每個受訪學生在十月九日上午接受│    明體文章之訪談，以了解學生在不同│
│    │   及閱讀理解學習的情況。           │    閱讀一篇故事體文章的訪談，並擬於│    階段中，策略運用以及閱讀理解學習│
│    │                                    │    十一月三日交互教學結束後進行一篇│    的實況。                        │
│    │                                    │    說明體文章之訪談，以瞭解學生在不│                                    │
│    │                                    │    同階段中，閱讀理解能力之進步情形│                                    │
│    │                                    │    。                              │                                    │
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│8   │第131頁第31至35行                   │第318頁第13至16行                   │第201頁第30至32行                   │
│    │                                    │                                    │第202頁第1行                        │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │(二)研究者的角色研究者宜釐清自己的角│二、研究者的角色研究者必須事先瞭解自│二、研究者的角色研究者宜釐清自己的角│
│    │    色與立場，避免既有的框架與偏見。│    己的角色與立場，充分扮演一個觀察│    色與立場，避免既有的框架與偏見。│
│    │    在正式研究中，扮演觀察者的角色，│    者的角色，儘量不在教學中涉入，一│    在正式研究中，扮演觀察者的角色，│
│    │    盡量減少在教學中的涉入，一方面避│    方面避免研究者自我的期望，影響研│    盡量減少在教學中的涉入，一方面避│
│    │    免研究者的自我期望，影響研究的結│    究的結果，另方面也尊重教學者依學│    免研究者的自我期望，影響研究的結│
│    │    果，一方面也尊重教學者依據學生特│    生特質來呈現交互教學的活動。    │    果，一方面也尊重教學者依據學生特│
│    │    質來呈現交互教學的活動。        │                                    │    質來呈現交互教學的活動。        │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│9   │第132頁第14至27行                   │第319頁第3至10行、11至16行          │第202頁第14至30行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │(五)在研究主題上試探性研究的主題功能│五、在研究主題上試探性研究的一項主要│五、在研究主題上試探性研究的主題功能│
│    │    之一是：修正與發展研究主題。研究│    功能是：修正與發展研究主題。研究│    之一是：修正與發展研究主題。研究│
│    │    者最初決定以交互教學運用於閱讀障│    者最初只是想以交互教學運用於閱讀│    者最初決定以交互教學運用於閱讀障│
│    │    礙學生閱讀小組為研究方向，但整個│    小組中為研究的方向，並不確知想探│    礙學生閱讀小組為研究方向，但整個│
│    │    研究尚未發展出焦點。進入試探性研│    討的是什麼？對整個研究尚未發展出│    研究尚未發展出焦點。進入試探性研│
│    │    究進行教學後，研究者認為教師的教│    焦點。待進入試探性研究現場進行教│    究進行教學後，研究者認為教師的教│
│    │    學活動、師生的互動、小組的表現與│    學後，研究者開始對教師的教學活動│    學活動、師生的互動、小組的表現與│
│    │    學生個別的後設認知歷程，以及閱讀│    、師生的互動、小組的表現與個別學│    學生個別的後設認知歷程，以及閱讀│
│    │    理解能力的變化等，都值得深入探索│    生的後設認知運用歷程，乃至其閱讀│    理解能力的變化等, 都值得深入探索│
│    │    。在經過不斷聚焦的過程後，研究者│    理解能力的變化都有興趣。在經過不│    。在經過不斷聚焦的過程後，研究者│
│    │    開始關注交互教學現場師生互動、學│    斷聚焦的過程後，研究者開始關注交│    開始關注交互教學現場師生互動、學│
│    │    生運用策略情形，及對交互教學活動│    互教學現場的師生互動、學生運用策│    生運用策略情形，及對交互教學活動│
│    │    的看法等問題。                  │    略情形及對交互教學活動之看法等問│    的看法等問題。                  │
│    │(六)資料蒐集的技術上                │    題。                            │六、資料蒐集的技術上                │
│    │    1.進行觀察之前，宜預留準備時間，│六、資料蒐集的技術上                │ 1、進行觀察之前，宜預留準備時間，整│
│    │      整個準備工作就緒，檢視錄影器材│ 1、進行觀察之前，宜先將整個準備工作│    個準備工作就緒，檢視錄影器材是否│
│    │      是否架設在適當的位置、錄音器材│    做充分的檢視，如錄影器材是否架設│    架設在適當的位置、錄音器材的開關│
│    │      的開關有沒有問題？避免因一時疏│    在適當位置、錄音器材的閉關是否已│    有沒有問題？避免因一時疏忽，而錯│
│    │      忽，而錯過實況的錄音與錄影。研│    在「on」的狀態，避免因一時的疏忽│    過實況的錄音與錄影。研究者曾因忘│
│    │      究者曾因忘了打開錄音筆「Hold」│    ，而漏失重要的訊息。訪談時的錄音│    了打開錄音筆「Hold」開關，設置的│
│    │      開關，設置的開關沒有固定的情況│    工作亦然，研究者即曾因為忘了將在│    開關沒有固定的情況下，錯失了一節│
│    │      下，錯失了一節課的錄音內容。  │    「pause 」狀態下的開關調到「on」│    課的錄音內容。                  │
│    │    2.訪談的地點宜選擇幽靜的場所，減│    而錯失了約二十分鐘的訪談內容。  │ 2、訪談的地點宜選擇幽靜的場所，減低│
│    │      低外界的困擾，並營造輕鬆自在的│                                    │    外界的困擾，並營造輕鬆自在的氣氛│
│    │      氣氛，建立和諧的關係，避免學生│                                    │    ，建立和諧的關係，避免學生感受權│
│    │      感受權威的壓力，影響實際表現。│                                    │    威的壓力，影響實際表現。        │
│    │    3.在文件資料上，自我評量表雖然簡│                                    │ 3、在文件資料上，自我評量表雖然簡單│
│    │      單易行，但是在每次課程結束後，│                                    │    易行，但是在每次課程結束後，為了│
│    │      為了趕上下一節課，剛開始還願意│                                    │    趕上下一節課，剛開始還願意用心思│
│    │      用心思考。到最後幾乎都匆匆完成│                                    │    考。到最後幾乎都匆匆完成，在評量│
│    │      ，在評量表中『我想說的話』可以│                                    │    表中『我想說的話』可以看出。    │
│    │      看出。                        │                                    │                                    │
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│10  │第133頁第11至15行                   │第321頁第11至15行                   │第203頁第14至17行                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │(七)研究者本身研究者須不斷閱讀相關文│七、研究者本身研究者需不斷充實自己的│七、研究者本身研究者須不斷閱讀相關文│
│    │    獻、書籍，厚實理論的基礎與素養，│    生活經驗，在引導學生閱讀文章與共│    獻、書籍，厚實理論的基礎與素養，│
│    │    增進對研究主題的敏銳度；方法論上│    同建構意義的歷程中，教學者是否擁│    增進對研究主題的敏銳度；方法論上│
│    │    的訓練與加強，更是提升研究品質的│    有豐富的生活經驗，影響著引導的成│    的訓練與加強，更是提升研究品質的│
│    │    關鍵。另外，研究者也必須藉著生活│    敗與臨場的反應。且研究者也需時時│    關鍵。另外，研究者也必須藉著生活│
│    │    經驗的不斷充實，以利引用學生閱讀│    再閱讀文獻與相關書籍，以充實理論│    經驗的不斷充實，以利引用學生閱讀│
│    │    文章與共同建構意義，促成師生在閱│    的基礎與素養。最後，方法論上的訓│    文章與共同建構意義，促成師生在閱│
│    │    讀活動歷程中的持續成長。        │    練與加強，更是提昇研究品質的必備│    讀活動歷程中的持續成長。        │
│    │                                    │    工具。                          │                                    │
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│11  │第134頁 (附錄二 ）                  │第322 頁第4至23行 (附錄二）         │第204頁 (附錄二）                   │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │（閱讀小組學生家長同意書）          │（閱讀小組學生家長同意書）大部雷同  │（閱讀小組學生家長同意書            │
├──┼──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│12  │第135頁(附錄三)                     │第336頁第1至17行(附錄五～1 二、)    │第205頁(附錄三)                     │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │(試探性研究訪談大綱)                │(訪談大綱) 大部雷同                 │(試探性研究訪談大綱)                │
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│13  │第152頁第22至31行                   │第343頁第5至19行                    │第217頁第8至24行                    │
│    │第153頁第1至11行                    │                                    │                                    │
│    ├──────────────────┼──────────────────┼──────────────────┤
│    │（二、訪談大綱 ）                   │（二、訪談大綱）完全雷同            │（二、訪談大綱）                    │
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│14  │第153頁第12至24行                   │第345頁第13至15、17至18、21至24、26 │第218頁第1至13行                    │
│    │                                    │至28行                              │                                    │
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│    │附錄九: 學生對交互教學的看法訪談大綱│附錄五～7:學生對交互教學的看法訪談大│附錄七: 學生對交互教學的看法訪談大綱│
│    │一、你喜歡這種閱讀教學的方式嗎？為什│綱一、你喜歡這種閱讀教學的方式嗎？為│一、你喜歡這種閱讀教學的方式嗎？為什│
│    │麼？(                               │什麼？(如                           │麼？(如                             │
│    │    如果喜歡的話，這個課程吸引你的地│    果喜歡的話，這個課程吸引你的地方│    果喜歡的話，這個課程吸引你的地方│
│    │    方有哪些？…)                   │    有哪些？…) .........           │有哪些？)                           │
│    │二、你覺得在這個閱讀教學中，學習這四│三、你覺得在這個閱讀教學中，學習這四│二、你覺得在這個閱讀教學中，學習這四│
│    │    個策略（方法）對你的閱續有幫助嗎│    個策略(方法)對你的閱續有幫助嗎？│    個策略方法) 對你的閱續有幫助嗎？│
│    │    ？如果有，是哪些或哪一個最有幫助│    如果有，是哪些或哪一個最有幫助？│    （如果有，是哪些或              │
│    │    ？為什麼？如果沒有，為什麼？    │    為什麼?如果沒有，為什麼？       │    哪一個最有幫助？為什麼？如果沒有│
│    │三、你覺得老師所教的閱讀方法，和你以│........                            │    ，為什麼？）                    │
│    │    前上國語課時所教的方法有沒有不同│五、你覺得老師所教的閱讀方法，和你以│三、你覺得老師所教的閱讀方法，和你以│
│    │    的地方？為什麼？如果有，是哪些？│    前上國語課時所教的方法有沒有不同│    前上國課時所教的方法有沒有不同的│
│    │    在這個課程中，設你印象最深刻的地│    的地方？為什麼？如果有，是哪些？│    地方？為什麼？（如果有，是哪些？│
│    │    方是什麼？為什麼？              │    在這個課程中，讓你印象最深刻的地│    ）在這個課程中，讓你印象最深刻的│
│    │四、你覺得在這個課程教學中，和別人共│    方是什麼？為什麼？              │    地方是什麼？為什麼？            │
│    │    同討論一篇文章（亦即閱讀中的對話│六、你覺得在這個課程教學中，和別人共│四、你覺得在這個課程教學中ｍ和別人共│
│    │    ），對你有幫助嗎？為什麼？（如果│    同討論一篇文章(亦即閱讀中的對話)│    同討論篇文章(亦即閱讀中的對話)，│
│    │    有，是哪些？為什麼？）          │    ，對你有幫助嗎？為什麼？(如果有 │    對你有幫助嗎？為什麼？(如果有， │
│    │五、你覺得在這個課程中所進行的閱讀方│    ，是哪些？為什麼？）.........   │    是哪些？為什麼？）              │
│    │    式，和以往國語課或其他料目甚至是│八、你覺得在這個課程中所進行的閱讀方│五、你覺得在這個課程中所進行的閱讀方│
│    │    在圖書館時間進行閱讀時，你和同學│    式，和以往國語課或其他料目甚至是│    式，和往國語課或其他料目甚至是在│
│    │    之間的關係有沒有不同，為什麼？（│    在圖書館時間進行閱讀時，你和同學│    圖書館時間進行閱讀時，你和同學之│
│    │    如果有，是哪些地方不同？你喜歡這│    之間的關係有沒有不同，為什麼？( │    間的關係有沒有不同，為什麼？( 如│
│    │    種改變嗎？）                    │    如果有，是哪些地方不同？你喜歡這│    果有，是哪些地方不同？你喜歡這種│
│    │                                    │    種改變嗎？）                    │    改變嗎？）                      │
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│15  │第140至152頁                        │第324頁至第334頁                    │第207頁至第217頁                    │
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│    │附錄七閱讀教學的材料選編文章皆不同  │附錄三閱讀教學材料選編文章皆不同    │附錄五閱讀教學的材料選編文章皆不同  │
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